No. 12, Noviembre - Diciembre del 2004

Feliz 2005

¡ Viva el 46 Aniversario del Triunfo de la Revolución Cubana !

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El derecho de autor y la educación.
Entrevista realizada por  EDUTEKA a Fernando Zapata López, Director General de la Unidad Administrativa Dirección Nacional de Derecho de Autor en Colombia; abogado de la Universidad Nacional el cual  se ha desempeñado como profesor de la Cátedra de Propiedad Intelectual en las universidades Nacional, Javeriana y Externado. Fue presidente del comité de coordinación de la Organización Mundial de la Propiedad Intelectual (OMPI) en Ginebra, Suiza; participo como vocero de los países de América Latina y el Caribe en el proceso de formación de los Tratados Internet de la OMPI.
Debido a la importancia de educar para respetar el derecho de los autores, EDUTEKA entrevistó a Fernando Zapata López, una de las autoridades colombianas más calificadas en este campo y enfocó la atención en las implicaciones que para los docentes y estudiantes tiene publicar y usar contenidos, cuyo acceso ha facilitado en gran medida las nuevas tecnologías, especialmente Internet. 

EDUTEKA: ¿Podría hablarnos acerca de que tipo de obras son consideradas como Producción Intelectual?

Fernando Zapata López: La Producción Intelectual tiene varias especies, todas ellas son creaciones de la mente de los seres humanos. Con el fin de proteger la propiedad sobre esas producciones del intelecto, estas se han dividido en dos categorías: Por una parte tenemos la Propiedad Industrial que incluye las invenciones, patentes, modelos industriales, dibujos, marcas, indicaciones geográficas de origen y circuitos integrados; por la otra, el Derecho de Autor que cubre todas las producciones en el campo literario y artístico. 
De acuerdo con el artículo 4 de la Decisión Andina 351, las obras literarias y artísticas comprenden: ?Las obras expresadas por escrito, es decir, los libros, folletos y cualquier otro tipo de obra expresada mediante letras, signos o marcas convencionales; las conferencias, alocuciones, sermones y otras obras de la misma naturaleza; las composiciones musicales con letra o sin ella; las obras dramáticas y dramático-musicales; las obras coreográficas y las pantomimas; las obras cinematográficas y demás obras audiovisuales expresadas por cualquier procedimiento; las obras de bellas artes, incluidos los dibujos, pinturas, esculturas, grabados y litografías; las obras de arquitectura; las obras fotográficas y las expresadas por procedimiento análogo a la fotografía; las obras de arte aplicado; las ilustraciones, mapas, croquis, planos, bosquejos y las obras plásticas relativas a la geografía, la topografía, la arquitectura o las ciencias; y los programas de computador?. Un programa de computador se considera una obra literaria porque tiene una literalidad, es una expresión escrita en un lenguaje de programación que permite al autor expresarse.

E: ¿Cuál es el panorama que enfrenta la legislación sobre Derechos de Autor en Colombia y en el Mundo con los avances tecnológicos y especialmente Internet?

FZL: Básicamente, permitirle al autor que el principio que ha inspirado las legislaciones de Derechos de Autor se mantenga y acentúe. Esto es que el Derecho de Autor es igual a control, y es lo que ha generado que éste se desarrolle y dinamice en favor de la protección de las obras literarias y artísticas. A partir de la aparición y desarrollo de las nuevas tecnologías de la comunicación, la producción intelectual conoce otra forma de difusión, y los autores desean controlar el uso de sus obras publicadas a través de éste nuevo medio. El instrumento para esto ha sido el Derecho de Autor que siempre ha salido siempre en auxilio del autor para estos propósitos. Así lo fue cuando apareció la imprenta, luego el fonógrafo, el cinematógrafo, la televisión, la radio y todos los medios a través de los cuáles tradicionalmente se han comunicado o trasmitido contenidos; en cada una de estas situaciones el Derecho de Autor ha cumplido cabalmente esa función. Lo que se quiere hoy es que ese Derecho de Autor continúe cumpliendo con ese cometido básico, creando al efecto nuevas normas o interpretando adecuadamente las existentes.

E: Tal como están las cosas hoy día, hay quienes dicen que la legislación en Derechos de Autor no va a la par con los avances tecnológicos y que va ser imposible que los organismos gubernamentales hagan ese control en forma adecuada. ¿Cómo recibe usted estas opiniones?

FZL: Para mi esto es un desconocimiento de lo que significa el derecho como herramienta. El derecho no puede ser científico porque el derecho no se adelanta nunca a los acontecimientos, ha sido siempre un registrador. Registra los fenómenos sociales, políticos, económicos y sale a regularlos una vez el fenómeno ha tomado forma. Han sido muy escasas las veces que el hombre a través del derecho, como instrumento, se ha adelantado a un fenómeno. En el caso de la Tecnología con mayor razón, porque las personas que así opinan, a renglón seguido dicen: ?la Tecnología nos desafía todos los días, cada vez nos deslumbra más y más?. Y si nos deslumbra, desafía y sobretodo nos desconcierta, mal haríamos en saber cómo es que la vamos a regular. Tenemos que esperar para ver como se presenta el hecho, como se comporta y finalmente cuál es su impacto, porque hay fenómenos que no impactan realmente en el conjunto social y no hacen necesario que el derecho o las instituciones jurídicas las registren o se ocupen de ellos.

E: Podría hablarnos sobre lo que debe hacer una persona para proteger los trabajos que publica en Internet. Hay quienes dicen que, al publicar en este medio, tácitamente se está dando permiso para que se use y se copie con cualquier fin. ¿Cómo se pueden proteger esas producciones?

FZL: Esto depende de la actitud que tengamos frente a la Red. Es cierto que en la Red se pueden publicar un sinnúmero de contenidos, pero a la vez se pueden tomar decisiones de cómo publicarlos. Porque la Tecnología, dicho sea de paso, crea retos, pero ofrece soluciones. Da la posibilidad de acceder a un medio que difiere de la radio, el periódico o de los libros; primero en que tiene una vocación universal, no territorial y en segundo lugar que es interactivo. Es decir, que mi contenido fuera de tener esa disposición universal, puede ser alterado por alguien en ese proceso de interacción con las obras. 
La tecnología facilita el poner mi obra a disposición de todo el mundo, pero yo no conozco en manos de quién va a estar. ¿Cómo controlo esto y además, cómo me beneficio económicamente? La solución puede estar en medidas técnicas que le puedo aplicar a los contenidos para protegerlos tales como codificación, encriptación, etc. Hoy día existen muchos sistemas para lograr este propósito y cada día se perfeccionan más. Estos desarrollos, aunque no son del Derecho de Autor, si le prestan un servicio. 
Hoy hablamos de los editores como una condición imprescindible en el proceso de difusión de las obras, mañana este tema de las medidas de protección se van a valorar de la misma manera. Son fundamentales, nadie se atrevería a poner en la Red un contenido valioso si no le garantizan que va a poder controlarlo con medidas técnicas y que además estará protegido por la ley de Derechos de Autor. 
Muy pronto habrá en la Red tantas personas, como las que hoy existen en el mundo analógico, deseando publicar sus obras en un entorno digital. Esa será una decisión personal y jugará un papel muy importante el grado de control que quiera tener el autor. Hay personas que no les molesta que sus obras estén a disposición del público sin restricciones de ninguna índole y en forma gratuita, pero lo que sí les molesta es que alguien las pueda descargar y alterar o modificar. Estas personas pueden aplicar una medida técnica como publicar sus trabajos en formato Acrobat pdf que admite descargarlas, almacenarlas en el computador y verlas, pero no introducirle modificaciones; además de posibilitar controlar la impresión. Otras medidas impiden el acceso a los contenidos si no se dispone de una clave. 
Ahora bien, todo esto está en proceso de desarrollo. Estos son los males de la modernidad que mañana se van a acentuar en cuanto se aumente el desplazamiento del soporte material y vayamos hacia un entorno digital, esto es, desde luego, un proceso prolongado.

E: ¿En qué estado se encuentra Colombia actualmente en materia de legislación para el entorno digital?

FZL: Sí en el pasado, la Ley de Derecho de Autor en Colombia ha sido objeto de una muy buena valoración (por los organismos internacionales vinculados a este tema, por los socios comerciales de Colombia y por la generalidad de los Colombianos) es fácil inferir que esa misma situación se va a dar en el entorno digital. Colombia tiene una Ley con muy altos grados de protección. En el sistema legal Continental o Europeo por el cual nos regimos en América Latina, las disposiciones que regulan los derechos que permiten a los autores controlar sus obras están redactadas en forma de cláusulas generales. Esto significa que se protege lo existente y lo por existir. Cuando usted encuentra en una Ley que los autores tienen el derecho a controlar la comunicación de su obra a través de recitación, representación, transmisión, emisión; envío a bases de datos, a satélites; a la exhibición pública y a cualquier otra forma conocida o por conocerse, está dando a entender que si mañana hubiera un medio de comunicación, aún no reseñado entre los que se enumeran, podría ser objeto de protección el día en que se presente. 
Lo mismo podemos decir del derecho de reproducción, derecho exclusivo que tiene el autor para controlar la reproducción de su obra a través de cualquier forma o medio conocido o por conocer; estamos dando a entender que en efecto es algo que tiene la intención de existir de manera permanente. Algunos sistemas legales como el Anglosajón exigen explicitar cada una de las formas de utilización de las obras. Eso explica que en Estados Unidos ya hay una ley como la ?Digital Milenium Copyright Act? [1] que desarrolla los tratados de la Organización Mundial de la Propiedad Intelectual (OMPI) [2] del año 1996. En América Latina no la hemos hecho, quizá un poco amparados en los mecanismos antes descritos. Mientras que en el sistema Anglosajón, se necesita inmediatamente la Ley para explicitar la nueva forma de explotación de las obras, en nuestro sistema legal no. En nuestro sistema legal, si un juez conoce de un caso, podría sancionarlo con la ley tal como está ahora; el autor tiene una posibilidad amplia de controlar su obra a través de cualquier medio conocido o por conocer. Un juez de Estados Unidos no lo podría hacer ya que las formas de explotación allá deben estar explícitas en la Ley.

E: El Derecho de Autor es la posibilidad que tiene una persona para acceder a una protección para sus creaciones por parte del Estado. Por otra parte, la sociedad en su conjunto quiere y tiene derecho de acceder a la información, a la cultura y a la educación. ¿No se presenta aquí un choque entre dos derechos: uno particular y otro colectivo?

FZL: El Derecho de Autor es una propiedad reconocida en las constituciones y legislaciones de muchos países. En nuestro medio, lo dice expresamente la constitución en el artículo 61 y lo dice el Código Civil en el artículo 671: el Derecho de Autor es una propiedad especial de los autores. 
¿Por qué es especial? Porque se dicen de ella por un lado, elementos característicos de la propiedad común [11] como el derecho a usar o a tener un rendimiento económico por lo que es de uno; por otro lado, hay elementos como los derechos morales que protegen la paternidad o integridad moral de la obra; y por último los derechos de explotación tienen un término de duración, algo no establecido para la propiedad común. 
Al igual que la propiedad común, la propiedad intelectual también se ve limitada en función del interés general y puede ser objeto de expropiación. Pero dentro de la propiedad intelectual, el Derecho de Autor tiene una condición adicional y muy importante: es la única forma de propiedad que está incluida en la Declaración Universal de los Derechos Humanos [3], con lo cual se concluye que es un derecho fundamental ya que tiene que ver con el libre derecho a la expresión de los seres humanos. 
Es cierto que hay un derecho colectivo a la Educación y a la Cultura, pero este derecho no se superpone al Derecho de Autor. Tan valido es el uno como el otro. Hay un interés del público en acceder a la educación, a la investigación y a la cultura; las constituciones de muchos países consagran este interés como un derecho fundamental. Pero esto no pone en contravía un derecho con el otro; como por ejemplo, el derecho a la salud o a la educación, elevados a la condición de fundamentales, nunca obligan a que el médico o el profesor asistan a alguien en forma gratuita. En el caso de los autores, su trabajo es el de hacer obras y la remuneración que estas generan se constituye en su salario, pues tampoco tendrían que regalarlas con destino a la educación o la enseñanza. Ellos hacen sus obras porque esa es su labor o actividad y por eso hay que remunerarlos.

E: Tanto el Convenio de Berna, como la Decisión 351 de la Comunidad Andina de Naciones, contemplan excepciones al Derecho de Autor para el caso de la educación. ¿Cómo debe proceder un docente que necesita utilizar materiales que están en Internet, para por ejemplo: enriquecer sus clases, ilustrar un tema o entregarlos como material de lectura a sus alumnos?

FZL: Acorde con lo que he dicho y con sujeción al Convenio de Berna que lo permite, las legislaciones de los países podrán limitar los derechos exclusivos sobre las obras. El Tratado de la OMPI sobre Derecho de Autor [4] y los acuerdos de los ADPIC [5] extienden las limitaciones a todos los derechos de los autores. De allí que el tratado de la OMPI sobre Derecho de Autor (1996), en el preámbulo, dice claramente que ?las partes contratantes, reconociendo la necesidad de mantener un equilibrio entre los derechos de los autores y los intereses del público en general, en particular en la educación, la investigación y el acceso a la información, han convenido lo siguiente?. Hoy en día, mediante la legislación nacional se puede limitar la explotación de las obras bien sea por reproducción, por comunicación pública o por trasformación. Pero esas limitaciones [6] están sujetas a una regla general que llamamos de los tres pasos o regla de oro: que se trate de un caso excepcional, no moleste la normal explotación de la obra ni atente contra los derechos legítimos del autor. 
En el caso de expropiación de la propiedad común [11] hay una remuneración económica equitativa. En el caso de las limitaciones al Derecho de Autor no la hay; esto significa que se limita la propiedad en el sentido de poder utilizar la obra sin autorización del autor y sin previo pago. Todas las legislaciones de América Latina traen un catalogo de excepciones [6] que hace la diferencia con el sistema legal Anglosajon (Estados Unidos, Reino Unido, Australia, Nueva Zelanda, etc). En este último sistema, mientras que el objeto de protección y los derechos son señalados expresamente en la Ley, en materia de limitaciones a los mismos se refieren al ?Fair Use? o uso honrado [7] de las obras por parte de cada usuario. Este es un sistema que propende por el respeto a los derechos de los demás. En el sistema legal que funciona en América Latina, el Continental Europeo, las limitaciones están establecidas en la Ley siguiendo la regla de los tres pasos. Ni el juez puede introducir analogías, ni mucho menos el usuario. 
Si yo quiero hacer un uso de la obra sin pedir autorización y sin pago, debo ver si ese uso está en el catalogo [6]; si es un derecho de cita, si es una reproducción con destino a los archivos, si es con fines informativos, si tiene fines culturales, si es con destino a la enseñanza, etc. 
En el área andina, en virtud de la Decisión 351 de la Comunidad Andina de Naciones [8], podemos encontrar que el derecho de los usuarios a utilizar las obras sin previa autorización de los autores y sin el respectivo pago, en el ámbito de la enseñanza, únicamente esta permitido por la vía de la reprografía; es decir, la reproducción física de ejemplares en papel. La Ley 23 de 1982 [9] se refería a todas las obras, la Decisión 351 limito el alcance a las obras escritas.
La Decisión 351 permite, con el fin de ilustración para la enseñanza, la reprografía de escritos, específicamente de obras breves y de compendios de obras incluidas en publicaciones periódicas. Concluimos pues, que en nuestro medio, ésta excepción todavía no aplica para el entorno digital. En Internet el derecho de los autores no tiene excepciones, teniendo éstos el pleno control sobre su obra. 
Un docente puede localizar un sitio y encontrar una obra, un texto, un contenido, una imagen o un sonido que le interesa. Él puede descargarlo a su computador para su uso personal siempre y cuando no exista una medida técnica que lo impida. El comportamiento debe ajustarse a las necesidades presentes. Si al docente no le han autorizado el uso más allá de lo que estipula el uso honrado [7], sí no saca provecho económico de la obra y además no molesta los intereses del autor, entonces podrá hacer uso personal de la obra. 
Lo que no podría hacer es tomar ese material, imprimirlo y hacer un uso público de ese material. Tampoco puede copiarlo con destino a sus alumnos.

E: Podemos precisar un poco más lo que significa el uso personal, cuando estamos hablando de un entorno digital como Internet, ¿ese uso personal dónde empieza y dónde termina?

FZL: El uso personal está pensado en la legislación para obras analógicas, las cuales vienen precedidas de un soporte material. No se pensó en una obra desmaterializada, posibilitada por la evolución de ciertos dispositivos actuales de comunicación pública. 
Todo acto de reproducción está bajo el control del autor, esto quiere decir que no hay uso privado si el acto de comunicación no se remite a un entorno domestico. Hoy día está definida la comunicación pública como todo acto mediante el cual una pluralidad de personas reunidas o no en un mismo lugar tienen acceso a una obra sin previa distribución de ejemplares. De forma tal que cada una de ellas, desde el lugar que elija, pueda acceder a la obra. Puede ser que en este preciso momento, alguien en Australia, otro en Japón y un tercero en Colombia, estén consultando o viendo en tiempo real para cada uno de ellos, el mismo documento o noticia en Internet. Entonces no hay una comunicación privada o intima, todo será un acto publico, lo que limita cada vez más el uso personal. 
Pero mientras la legislación no diga nada, lo que se debe entender es que un uso honrado [7] de las obras, un uso adecuado, justo, significa que yo utilice las obras aún en ese entorno, en el cual yo estaría haciendo un acto de comunicación, pero sin hacer una explotación económica de ellas. Esto es lo que al autor le interesa y eso es lo que las leyes deben salvaguardar, que no se hagan actos de explotación de las obras en un entorno digital sin que beneficien al autor. 
Si usted lo que pretende hacer es consultar una obra íntegramente, pues debe comprarla y no consultarla a través de Internet para lograr un ahorro personal. El autor no tiene porque asumir ese ahorro que usted hace. Si lo que pretende hacer en la Red es lo mismo que haría en una librería o en una biblioteca: consultar aquí, mirar allá; hacer ?browsing?, realizar consultas, pues entonces la ley tendrá que establecer, como se hizo a través de la Directiva de la Sociedad de la Información en Europa [12], que es posible que se den ciertos actos sin consentimiento del autor y sin un previo pago, porque no son determinantes económicamente.
Se debe buscar un rasero en favor de la sociedad, porque en este proceso de desmaterialización, no cabe duda, son los grandes emporios de la comunicación y no los autores, quienes tienen mayores posibilidades de controlar los contenidos. Piense por ejemplo en los dueños de los medios de comunicación, ¿tendrán interés en hacerlo?, ¿será rentable para ellos?. Pensemos solamente que usted puede pararse en un quiosco y mirar los titulares de un diario o de una revista sin pagar por ello. Cuando todo esto este totalmente en el entorno digital, si algún día lo llega a estar en su totalidad, le pueden codificar la información y por hacer ese mismo acercamiento que usted hacia en el quiosco, ahora le van a cobrar o requerirá de una autorización para tener acceso. La pregunta es: ¿Estarán en este momento los periódicos interesados en cobrar por el acceso a sus contenidos en Internet?. Por el momento parece que no. Pero por si acaso, la ley lo contempla.
Ahora, hay librerías, especialmente en Colombia, que forran con plástico los libros y las revistas. Eso es una medida técnica que impide acceder gratuitamente a la obra. El resultado es el mismo cuando se codifican o se ponen medidas técnicas a los contenidos en el entorno digital.

E: Claro que pueden hacerlo. Incluso, hoy en día se plantea la copia privada digital [10]. En España ya funciona y usted puede bajar de la Red un documento a un disquete o a un Cd-Rom. En el valor que usted ha pagado por uno de estos medios de almacenamiento, vírgenes, va incluida una parte para la sociedad de autores. Se asume que en una proporción superior al 90% estos medios se utilizan para almacenar obras protegidas. 

Fernando Zapata López presidiendo el comité de coordinación de la Organización Mundial de la Propiedad Intelectual (OMPI), Ginebra, Suiza, septiembre de 1993.
FZL: Claro que pueden hacerlo. Incluso, hoy en día se plantea la copia privada digital [10]. En España ya funciona y usted puede bajar de la Red un documento a un disquete o a un Cd-Rom. En el valor que usted ha pagado por uno de estos medios de almacenamiento, vírgenes, va incluida una parte para la sociedad de autores. Se asume que en una proporción superior al 90% estos medios se utilizan para almacenar obras protegidas. 

Fernando Zapata López presidiendo el comité de coordinación de la Organización Mundial de la Propiedad Intelectual (OMPI),
Ginebra, Suiza, septiembre de 1993.

E: ¿Qué opina del ?copiar y pegar? que con frecuencia realizan los estudiantes con material proveniente de Internet?

FZL: Esto no constituye una buena práctica para nuestro sistema educativo. Los estudiantes deben estar en capacidad de reflexionar sobre los materiales que encuentran y no tiene ningún sentido que utilicen obras escritas por otros, para anexarlas a sus trabajos. Lo realmente interesante es que los estudiantes aprendan a utilizar el derecho de cita [6] que es uno de los mecanismos más complejos que hay. El derecho de cita entraña la capacidad para reflexionar sobre una idea, elaborarla y presentarla. El estudiante debe conocer otros autores que piensan igual que él o en contra de lo que él piensa. Para esto no solo debe haber elaborado su propia tesis sino que debe conocer las de los demás, de forma tal que su cita sea pertinente con lo que está tratando de comunicar. Esto hace que el citar a otra persona sea complejo. Por otra parte, para los autores es aceptable que los citen en trabajos que confirman o deniegan lo dicho por ellos, siempre y cuando mencionen la fuente y el nombre del autor, y en la medida justificada por el fin que se persiga.

E: En materia de citas, la Ley dice que se pueden hacer siempre y cuando no sean tantas y tan frecuentes que puedan llegar a ser una reproducción simulada de la obra. ¿No le parece que la Ley es poco clara al respecto?

FZL: En la Ley del año 1946, siguiendo el modelo argentino, que aún existe y que a su vez había sido tomado de la Ley italiana, se hablaba de que usted podía citar mil palabras y cuatro compases sin violar el Derecho de Autor. La Ley 23 de 1982 habla de que estos no deben ser tantos ni tan seguidos que parezcan una reproducción simulada de la obra y que será el juez, a solicitud de parte, quien determinará si hay una utilización en exceso. Actualmente, la Decisión 351, lo sujeta al uso honrado [7]. Es claro que hay obras que tienen menos de mil palabras o menos de cuatro compases. El uso honrado especifica que debe hacerse la cita justificando el fin propuesto; un estudiante que en su trabajo analice la narrativa colombiana, necesariamente tendrá que citar textos de escritores que identifiquen los diferentes géneros narrativos.

E: Un estudiante que realiza una presentación multimedia en clase, para exponer los resultados de una investigación a sus compañeros, ¿podrá ilustrarla con material gráfico proveniente de Internet, dando los respectivos créditos?

FZL: El estudiante podrá usar este tipo de material grafico con ese fin siempre y cuando no esté explícitamente prohibido su uso. Quien pone una imagen en Internet sabe que corre el riesgo de que se la copien, incluso sin recibir los créditos correspondientes. 
Los editores de libros saben que el uso de las imágenes no deja de tener sus dificultades, lo mejor es acceder a un ?Art Gallery? o banco de imágenes por el cual deben pagar. Por ejemplo, una de esas imágenes puede ser la Mona Lisa, la cual se encuentra en el dominio público y cualquiera puede reproducirla si así lo desea. Lo que si vale la pena aclarar es que la obra como tal está en el dominio público, pero la mayoría de las fotografías que existen de ella, son del dominio privado y a los fotógrafos que las han tomado, les asiste un Derecho de Autor sobre esas imágenes fruto de su trabajo. 
Por otro lado, a pesar que esos trabajos fotográficos no sean imágenes del dominio público, quien los pública en Internet sin ningún tipo de protección técnica está expuesto a que se los copien. También puede darse el caso de que quien ha publicado una fotografía en Internet no sea el titular de los derechos y por consiguiente está violando el Derecho del Autor al permitir que muchas personas lleguen y la tomen de allí. Con toda seguridad habrá un fotógrafo afectado en cualquier parte del mundo, por esa práctica irregular. ¿Contra quién reacciona ese fotógrafo?. ¿Contra las miles de personas que han usado la imagen?. ¿Contra la persona que la hizo pública en Internet? ¿Quién es responsable: el proveedor de servicio o el proveedor de contenido?. Esto es algo que se encuentra actualmente en discusión. En donde este aspecto se ha legislado (Estados Unidos [1] y la Unión Europea [12]), hacen responsable al proveedor de servicios ya que este será responsable, bien porque alojó la obra o porque permite que otros lo hagan. Dicen tales normas que los proveedores de servicios serán responsables cuando siendo advertidos, no toman las previsiones del caso para desalojar el material en cuestión.

E: Ya para terminar, ¿qué procedimiento deben cumplir los docentes que escriben obras para registrarlas en la oficina de Derechos de Autor?

FZL: Todo aquel que escriba un libro y desea registrarlo, puede solicitar en la oficina de derecho de Autor dos formularios que se suministran gratuitamente o que se pueden descargar de la pagina http://www.derautor.gov.co/. Los formularios diligenciados deben enviarse a la oficina de derecho de Autor en Bogotá, acompañados de la obra en limpio y empastada consistentemente para que resista el paso del tiempo. No se aceptan obras con correcciones, tachaduras o enmendaduras ya que este es un medio de prueba que se guarda en un deposito y solo va a estar disponible para el juez y el Autor. La obra debe tener en la primera página el nombre de la obra y el nombre del Autor; todos los datos que en la obra se consignen deben coincidir con el registro. 
A vuelta de correo recibirá el formulario que en el encabezado dice ?certificado?. Este debe tener el sello, el número de radicación, el número de partida y el tomo en el que quedó registrada la obra; ese documento constituye para el Autor la prueba de que su obra quedó inscrita. En el caso de los docentes, este es un requisito que solicita el Ministerio de Educación a efectos del escalafón, pero no es un requisito para efectos de la protección, pues la obra esta protegida por el mero hecho de la creación.
NOTAS DEL EDITOR:
[1] Texto completo en inglés de la "Digital Millennium Copyright Act" 
[2] Sitio Web de la Organización Mundial de la Propiedad Intelectual (OMPI) en Español 
[3] Declaración Universal de los Derechos humanos. Artículo 27: 1) Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los beneficios que de él resulten. 2) Toda persona tiene derecho a la protección de los intereses morales y materiales que le correspondan por razón de las producciones científicas, literarias o artísticas de que sea autora. http://www.un.org/spanish/aboutun/hrights.htm 
[4] Organización Mundial de la propiedad Intelectual (OMPI), Convenio de Berna 
[5] ADPIC: Aspectos de los Derechos de Propiedad Intelectual relacionados con el Comercio (1994). 
[6] Limitaciones o excepciones al derecho de Autor.
[7] Usos honrados: Los que no interfieren con la explotación normal de la obra ni causan un perjuicio irrazonable a los intereses legítimos del Autor. (Definición del Acuerdo de Cartagena, Decisión 351, Artículo 3).
"Los tribunales de Estados Unidos utilizan doctrinas como la de autorización tácita (cuando el mismo titular la ha colocado en Internet); de la infracción no culpable (cuando en el titulo de la obra no aparece que esta protegida por los derechos de Autor); de la utilización justificada (cuando se accede para decidir si se compra o no). Para saber cuando una utilización es legitima y no vulnera los derechos de Autor, se usa la doctrina del Fair Use (Uso Honrado), en cuyo ámbito se admiten todos los usos no lucrativos que no repercuten en la explotación económica de la obra. Por ejemplo, el uso privado, los usos educativos o para la investigación" (Santiago Muñoz Machado, La regulación de la Red, Poder y derecho en Internet, Editorial Taurus, 2000). 
"Para determinar en qué casos el usuario o destinatario puede utilizar la obra sin autorización y sin acudir a las licencias expresas e implícitas, es razonable aplicar la doctrina del "Fair Use". Aunque no es una figura propia de los países que siguen el Sistema Continental, es de observar que su amplitud cubre los eventos de limitaciones a los derechos de Autor que trae la normatividad aplicable para el caso colombiano. Se debe recordar, inclusive, que el Internet no tiene un espacio definido y por ende esto repercute en la aplicación de una legislación determinada. Esto contribuye a que, por lo general, se haga abstracción de la normatividad local" (Omar Rodríguez Turriago; Capítulo: Aproximación a la problemática de los derechos de Autor en el Internet. Libro: Internet, Comercio Electrónico & Telecomuncicaciones. Universidad de los Andes, Editorial LEGIS, 2002).
En las siguientes direcciones electrónicas puede leer (en inglés) la doctrina del Fair Use (Uso Honrado), Sección 107 del capítulo 1 de la ley de Derechos de Autor de los Estados Unidos, www.bitlaw.com/copyright/fair_use.html, http://www.bitlaw.com/source/17usc/107.html.
[8] Acuerdo de Cartagena, Decisión 351.
[9] Los Derechos de Autor en Colombia están regulados por la Ley 23 de 1982. Colombia, Ley 23 de 1982.
[10] "Existe una gran incertidumbre sobre el futuro de los derechos de autor y derechos afines en el nuevo entorno tecnológico. Una de las cuestiones que más preocupan en todas las instancias es la de las repercusiones de la aplicación de la tecnología digital y la evolución hacia la convergencia, sobre el derecho de reproducción y más concretamente, sobre la regulación de la copia privada... el principio de equilibrio exige igualmente una redefinición para evitar su ruptura, evitando una sobreprotección de la obra que impida la promoción de la innovación, la educación y el acceso público a la información" (La obra digital y el derecho de reproducción especial referencia a la copia privada, Silvia Ortiz Herrera)
[11] La propiedad común hace referencia a los intereses patrimoniales o económicos que se satisfacen por el derecho al disfrute y la disposición de alguna cosa poseída como casas, carros, animales y en general todo tipo de bien mueble e inmueble. Por otra parte, la protección de los derechos intelectuales no solo hace referencia a los intereses económicos, también ampara los intereses ideales y morales del creador. 
[12] Sociedad de la Información: Uno de los objetivos de la Unión Europea es que las empresas, gobiernos y ciudadanos de Europa sigan desempeñando un papel destacado en el desarrollo de una economía mundial del conocimiento y la información y participen activamente en ella. Para lograrlo han planteado métodos como fomentar la investigación dirigida a desarrollar y difundir nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones, establecer y mantener un marco reglamentario y normativo que genere competencia, favorecer el desarrollo de aplicaciones y contenidos y apoyar iniciativas que capaciten y estimulen a todos los ciudadanos europeos para sacar provecho de la sociedad de la información y participar en ella. (Tomado de http://europa.eu.int/scadplus/leg/es/s21012.htm)
Publicación de este documento en EDUTEKA: Noviembre 30 de 2002.
Última modificación de este documento: Noviembre 30 de 2002.
Tomado de:  http://www.eduteka.org/reportaje.php3?ReportID=0016

Entrevista realizada por la revista "Education World"  a Bernie Dodge.

Profesor de tecnología educativa en la Universidad de San Diego, fue destacado recientemente por la publicación en línea, eSchool News como uno de los 30 innovadores más importantes en tecnología educativa de Estados Unidos. También es autor de varios paquetes de software educativo para niños y de herramientas tecnológicas para educadores. Actualmente desarrolla un nuevo enfoque para la capacitación de maestros por medio del Proyecto: Learning Through Cyber-Apprenticeship Project. (Proyecto de Aprendizaje a Través del Ciberespacio). 
La prestigiosa revista "Education World" publicó una entrevista con Bernie Dodge la cual tituló: "Conozcan a Bernie Dodge, el Frank Lloyd Wright(1) de los Ambientes de Aprendizaje!". En esa entrevista el creador de las WebQuests respondió a preguntas como ¿Por qué se desarrollaron las WebQuests?, ¿Qué ventajas tiene su utilización por parte de los maestros? y ¿Qué nos reserva el futuro en el campo de la tecnología educativa?.
Además, Dodge compartió sus impresiones sobre la primera vez que aplicó una WebQuest: "Disfruté caminando por el salón y ayudando donde era necesario, escuchando el zumbido de las conversaciones a medida que los estudiantes recolectaban sus anotaciones y trataban de tomar una decisión. Jamás los había escuchado hablar sobre los temas de manera tan profunda y multifacética. Esa noche me di cuenta que ésta era una forma diferente de enseñar"

Education World: ¿Qué lo atrajo a usted al campo de la tecnología educativa, cuando éste no era todavía un campo definido?

Bernie Dodge: Bueno?. Mi cabello tiene ahora más sal que pimienta, pero no soy tan viejo! El campo de la tecnología educativa ha estado aquí desde los años 1960, o aún antes. Me sentí atraído hacia él porque parecía una mezcla perfecta entre mi formación en ingeniería y pedagogía. Mi primer empleo después de enseñar matemáticas en los Cuerpos de Paz, fue en mi alma mater, el Instituto Politécnico de Worcester, ayudando profesores en el desarrollo de proyectos de aprendizaje innovadores realizados fuera del recinto universitario. Como parte de esa experiencia pensé en ingresar a la producción de televisión educativa. Me gustó la idea de poder planear y crear simultáneamente ayudas que facilitaran el aprendizaje de las personas. Esto me inclinó hacia el programa de doctorado en Tecnología para el Conocimiento de la Universidad de Siracusa. Rápidamente dejé de lado mi carrera de ?principiante en Plaza Sésamo? cuando tuve la visión más amplia de poder convertirme en arquitecto de ambientes de aprendizaje. Esto me llevó directamente a mi trabajo actual como profesor de la facultad en la Universidad Estatal de San Diego.

EW: ¿Nos podría describir brevemente cómo y por qué desarrolló el modelo de ?WebQuest?, comenzó usted con un objetivo definido, con una inspiración?

BD: Comencé con clases en el segundo semestre de un curso de educación para maestros. Quería enseñarles una simulación educativa llamada "Arquetipo" pero no contaba con una copia del software o los medios para mostrarlo. En su lugar, armé una experiencia donde ellos trabajaron en grupos revisando un gran número de fuentes informativas diferentes, relacionadas con "Arquetipo", que yo previamente había conseguido: unas cuantas páginas de un informe de evaluación sobre el proyecto, algunos sitios de la Red que describían el software y la filosofía constructivista que lo respaldaba, un chat en CU-SeeMe con una de las personas que lo había desarrollado y estaba en Nueva York y una videoconferencia con un profesor que había ensayado el programa. La tarea consistió en repartir estas fuentes entre los estudiantes, integrar la información y decidir si el programa "Arquetipo" podría usarse, y de que manera, en el colegio del centro de la ciudad, donde ellos estaban enseñando.

EW: ¿La lección tuvo éxito?

BD: Fue fantástica! Como había adelantado mi parte organizando los recursos, no tuve que hablar mucho durante las dos horas que estuvieron trabajando ellos. Disfruté caminando por el salón y ayudando donde era necesario, escuchando el zumbido de las conversaciones a medida que los estudiantes recolectaban sus anotaciones y trataban de tomar una decisión. Jamás los había escuchado hablar sobre los temas de manera tan profunda y multifacética. Esa noche me di cuenta que ésta era una forma diferente de enseñar y me encantó!

EW: ¿Cuánto tiempo le tomó desarrollar el formato de ?WebQuest?

BD: Unas cuantas semanas después, casi de un solo golpe, elaboré una matriz organizada de la misma forma en que había llevado a cabo la lección de "Arquetipo": presentar la situación, enumerar algunas fuentes de información, darles una tarea para la que tenían que forcejear con la información, plantear los pasos de lo que debían hacer con la información y luego llegar a una conclusión. Utilicé un motor de búsqueda con el que traté de localizar algunos nombres para denominar esta forma de enseñanza y pronto me decidí por "WebQuest". En ese momento (febrero de 1995) no existían páginas en las que se encontrara esa palabra. Mis estudiantes utilizaron mi matriz para crear sus propias lecciones interdisciplinarias. Poco tiempo después, Tom March utilizó la estructura para desarrollar "Búsqueda de la China" como parte de su trabajo para la iniciativa de Pacific Bell, "La Educación Primero". Escribí luego algunos "Pensamientos sobre WebQuest", en un artículo para un boletín de educación a distancia y de pronto la idea comenzó a prosperar. Así comenzó todo.

EW: En la sección de Generalidades de "La Página de WebQuest" usted define una WebQuest como una "actividad orientada hacia la indagación / investigación en la que parte o toda la información con la cual interactúan los aprendices proviene de fuentes de Internet". Con base en esa definición, ¿no sería posible clasificar muchas otras actividades en línea, incluyendo "Treasure Hunts" ( Búsqueda de Tesoros) y "Subject Samplers" (Muestreo de Temas), como WebQuests

BD: Debo decir que no soy gran fanático de la Búsqueda de Tesoros o del Muestreo de Temas, porque algunas veces me pongo en los zapatos de algún miembro cascarrabias de la junta escolar que mire a hurtadillas dentro de un laboratorio para observar lo que está sucediendo ahí. No es fácil justificar el gasto en todo ese hardware, entrenamiento e infraestructura, cuando lo que principalmente hacen los muchachos es leer páginas en una pantalla y contestar preguntas sencillas sobre ellas.

EW: ¿Qué elementos o características cree usted que constituyen la diferencia entre las WebQuests y otras actividades basadas en la Red?

BD: La idea clave que distingue a las WebQuests de otras experiencias basadas en la red es la siguiente: Una WebQuest está elaborada alrededor de una tarea atractiva y posible de realizar que promueve pensamiento de orden superior de algún tipo. Tiene que ver con hacer algo con la información. El pensamiento puede ser creativo o crítico y comprende solución de problemas, juicio, análisis o síntesis. La tarea debe ser algo más que simplemente contestar preguntas o repetir mecánicamente lo que se ve en la pantalla. Idealmente, la tarea es una versión en menor escala de lo que los adultos hacen en el trabajo, fuera de las muros de la escuela.

EW: Se ha dicho que los maestros integrarán la tecnología al currículo solamente si pueden ver los beneficios para ellos y sus alumnos. ¿Cómo benefician las WebQuests a los estudiantes?

BD: Existen muchas cosas que vale la pena llevar a cabo en los colegios utilizando la Red y las WebQuests son tan solo una posibilidad. Las WebQuests se prestan especialmente para temas que requieren pensamiento de orden superior y tareas con múltiples resultados finales posibles. Otros tipos de lecciones interactivas se aplican a otras partes del currículo. El beneficio en utilizar las WebQuests, una vez usted haya identificado el sitio adecuado para ensayar una, es que pone mayor responsabilidad en los aprendices mismos. Este es un beneficio importante para los aprendices porque idealmente ellos estarán utilizando alguna práctica de "andamiaje estructurado" para que la nueva información les haga sentido, para analizar los datos que provienen de un sitio diferente al libro de texto, para acomodar las opiniones de otros y para organizarse tanto a sí mismos como a los compañeros y producir algo de lo que se puedan sentir orgullosos.

EW: ¿Qué beneficio ofrecen las WebQuests a los maestros?

BD: Todos los profesores quieren ser testigos de crecimiento en el estudiante, de manera que el beneficio para ellos es observar cómo el centro de gravedad del salón se desplaza hacia los muchachos. Si usted ha realizado el trabajo de preparar con anticipación una buena WebQuest (o ha seleccionando una hecha por alguien más), usted tendrá un día más gratificante trabajando como guía de individuos y grupos pequeños en lugar de tener que mantener la atención de todos esos ojos puestos en usted como la única fuente de datos del salón. Naturalmente como con toda la enseñanza constructivista, podrá presentarse alguna diferencia entre lo que se aprende en una WebQuest y lo que se mide con las pruebas estandarizadas. Los maestros talentosos encuentran formas de alcanzar las dos metas, pero no es fácil.

EW: ¿Qué conocimiento y/o habilidades requiere un maestro para crear una WebQuest?.

BD: Se requieren varias cosas: algunas son técnicas, otras pedagógicas. Primero, es necesario que los maestros puedan crear páginas web, habilidad de todas formas muy útil y que se facilita más cada año. Segundo, es necesario que los maestros sepan donde encontrar cosas en la Red, por lo que es indispensable que se familiaricen en profundidad con un buen motor de búsqueda como AltaVista o Google. El resto tiene que ver más con lo que significa ser un buen maestro. Diseñar una tarea comprometedora es algo que los maestros experimentados pueden hacer hasta en sueños, y constituye parte fundamental del diseño de una WebQuest exitosa. La esencia de una WebQuest radica en encontrar una tarea que obligue a pensar en el contenido. Sin ello, tan solo es otra página Web. Finalmente, aunque los papeles o roles, no son absolutamente esenciales en una WebQuest, los encuentro útiles si los maestros tienen un conocimiento al menos superficial, sobre las estrategias de aprendizaje cooperativo. Una de las cosas que distingue una WebQuest excelente de una buena es la creación de situaciones que obliguen a que los estudiantes a depender unos de otros.

EW: ¿Existe una herramienta que ayude a los profesores a evaluar las WebQuests que ellos crean o utilizan, o que ayude a los administradores y padres a evaluar las WebQuests en las que están involucrados los estudiantes?

BD: Los "Rubrics" (Plantillas de Evaluación) son maravillosas para evaluar desempeños o elaboraciones complejas y crear una WebQuest ciertamente es una de ellas. Con la ayuda de algunos excelentes encargados del desarrollo de personal, del Distrito Escolar de San Diego, he elaborado un "Boceto para Evaluar WebQuest" que permite a los profesores asignar una calificación a una WebQuest determinada y ofrece retroalimentación específica y formativa para quien la diseñó.

EW: ¿Cuáles son sus WebQuests favoritas y qué elementos o características las hacen especialmente valiosas y agradables?

BD: Mi lista de favoritas cambia todo el tiempo. Permítame enfocarme en unas pocas que son ejemplares pero no abrumadoras para los maestros que están pensando en el diseño de una WebQuest. Cuando doy conferencias siempre muestro el trabajo de Cynthia Matzat llamado "Radio Days" porque es muy sencillo y elegante. Transporta a los muchachos a los años 1930 y 1940 cuando les solicita crear un drama de radio completo, es decir que tenga efectos de sonido y anuncios publicitarios. Hace un uso magistral de la Red pues pone a disposición inmediata de los alumnos, todos los clips de sonido de la época y proporciona además el equilibrio justo entre estructura y libertad,de tal forma que la producción de cada equipo sea exclusiva. Cynthia me contó recientemente que los dramas creados por los chicos se están siendo transmitiendo actualmente en la estación de radio local.
Una nueva, que también me gusta mucho es "Viaje hacia lo Desconocido": Una WebQuest sobre la Expedición de Lewis y Clark diseñada por Missy Lanza, Samantha Levin, y Molly Decker, estudiantes de la Universidad de Richmond. El modelo Invita a los estudiantes a aprender sobre Lewis y Clark dándoles la tarea de crear un juego de tablero sobre ellos. Este es el tipo de trabajo que considero como un reto comprometedor para los alumnos, pero hacerlo bien requiere el conocimiento de los hechos y la estructura de la historia.
Finalmente, cualquier lista de mis favoritas incluye, Hello Dolly por Keith Nuthall. Keith expone a sus alumnos a varios puntos de vista conflictivos sobre el tema de la clonación y los guía hacia una discusión (idealmente, un consenso) sobre como debería ser la política del gobierno respecto a la regulación de la clonación. Éste me gusta porque trae al salón de clase un tema sobre el cuál están debatiendo los adultos en la actualidad. La experiencia de vislumbrar la complejidad del tema y respetar los puntos de vista expresados por los compañeros de clase, parece ser una magnífica práctica para los votantes del mañana.

EW: ¿Qué tipos de actividades de aprendizaje basadas en la Red prevé usted que estarán usando los maestros en el futuro?

BD: Más adelante durante el trascurso del año, creo que veremos los primeros dispositivos de conexión inalámbrica a la Red verdaderamente útiles, y el próximo año comenzaremos a verlos en los salones de clase. Aunque pasar a la conexión inalámbrica tan solo es el próximo paso natural en la evolución del computador, ésta tiene el potencial de producir una diferencia radical en la manera como estamos enseñando. Imagínese tener cierta cantidad de dispositivos con pantallas planas que respondan al tacto de tamaño no mayor al de una libreta de anotaciones, dispersos por el salón de clase(2). Como ejemplo, ver WebPAD. Estos equipos requerirá inicialmente utilizar un lápiz óptico (stylus) para entrar la información, pero en dos años comenzarán a ser activados por medio de la voz.

EW: ¿Cómo se verá afectada la enseñaza por esos equipos?

BD: Cuando esos equipos sean comunes, los maestros podrán llevar la Red (y por lo tanto el mundo) a donde están los muchachos en lugar de forzarlos a que se muevan hacia el sitio donde se encuentra el computador o el laboratorio. También permitirán que los educadores aprovechen mejor las ventajas de los llamados momentos propicios para la enseñanza. Cuando surja una pregunta durante una discusión en clase el maestro puede designar un estudiante para que busque información en el computador y regrese con la respuesta, mientras el tema todavía está en discusión. Los maestros podrán integrar la Red con otros Medios con mayor facilidad y agrupar más efectivamente los estudiantes en lugar de que sea el computador el que determine la organización de los grupos. Cuando algunas de estas cosas lleguen a las manos de maestros creativos, seremos testigos del nacimiento de muchas ideas nuevas sobre la forma de enseñar.

EW: ¿Actualmente está desarrollando usted alguna actividad nueva basada en la Red?

BD: Cada otoño enseño a un grupo de futuros educadores "Aprendizaje Exploratorio mediante Simulación y Juegos Educativos", un curso sobre simulación y diseño de juegos y espero desarrollar un "set" de guías y matrices para el diseño de simulaciones basadas en la Red, posiblemente para el próximo octubre. La idea consiste en conducir los aprendices a través de un grupo de decisiones ramificadas (árboles de decisión) de manera que puedan ver las consecuencias de cada acción que tomen y utilicen los recursos en línea contextualmente en la medida en que progresen. No es una WebQuest porque no existe un producto al final. Está inspirado en la serie de Tom Snyder, "Decisiones, Decisiones" a la que se han adicionado: recursos de la Red, más ramificaciones y la posibilidad de que los maestros puedan crear sus propios escenarios. Si resulta, pondré las matrices en línea para que otros puedan jugar con ellas.

EW: ¿Vislumbra usted el día en el que el aprendizaje basado en la Red reemplazará el aprendizaje basado en textos?

BD: Siempre habrá libros impresos, pero creo que en algún momento de esta década tendrá sentido financiero distribuir los libros de texto únicamente en forma digital. Una vez que exista una aplicación liviana (poco pesada), durable e inalámbrica suficientemente barata, las escuelas podrán ensamblar las mejores partes de lo que cada editor ofrece y descargar cualquier parte de éstas a medida que se haga necesario. Esto significa que probablemente la información estará mucho más actualizada y estará complementada por el acceso a tutores humanos y a la comunidad de otros aprendices. Todo esto naturalmente será costoso, y por eso esperamos que la economía continúe moviéndose favorablemente y que todos los contribuyentes vean con claridad el valor de suministrar una mayor cantidad de recursos a las escuelas. Por supuesto, enseñar en la actualidad con WebQuests, se constituye en una buena preparación para ser un magnífico maestro en el 2010.

NOTAS DEL EDITOR:

(1) Frank Lloyd Wright es considerado por muchos como uno de los arquitectos más importante del siglo XX. En 1932, durante una exposición en Nueva York, Lloyd fue puesto en un segundo plano después de Le Corbusier, por ese entonces contaba con 50 años y se consideraba que su vida profesional había finalizado. Pero él, después de esa consideración de que era un arquitecto acabado, hizo edificios tan importantes como la Casa de la Cascada (Waterfall) o el Guggenheim, un museo de Nueva York concebido en forma de espiral.
http://www.geocities.com/SoHo/1469/flw.html
www.almargen.com.ar/sitio/seccion/arquitectura/wright/
(2) Las pantallas planas sensibles al tacto se han venido utilizando desde hace algún tiempo en los cajeros electrónicos. Se espera que muy pronto se generalice el uso de dispositivos inalámbricos listos para conectarse a Internet con un tamaño no mayor a un libro. Dispondrán de características como baterías de larga duración, peso inferior a tres libras y su pantalla responderá al tacto.
Fecha de publicación en EDUTEKA: Abril 13 de 2002.
Fecha de la última actualización: Abril 13 de 2002.
CRÉDITOS:
Linda Starr, Education World® Copyright © 2000 Education World
http://www.education-world.com/a_tech/tech020.shtml
Tomado de :http://www.eduteka.org/reportaje.php3?ReportID=0011 

e-Learning no significa estudiar en el limbo. 

Entrevistado: Jorge Valenzuela ( UTEMVirtual)*
*Jorge Valenzuela Gárate es Director de la UTEM Virtual, perteneciente a la Universidad Tecnológica Metropolitana de Chile. Es Diseñador con mención en Comunicación Visual, Magíster en Educación con mención en Informática Educativa de la Universidad de Chile, Diplomado en Multimedios Interactivos en la Pontificia Universidad Católica de Chile, Post Graduate Certificate in Technology-based Distributed Learning en British Columbia University, Canadá. Doctorando en Sociedad del Conocimiento, Universidad Oberta de Cataluña, España
Revelamos detalles esenciales de la construcción de un proyecto virtual destinado a la educación superior, a través de la experiencia desarrollada por la Universidad Tecnológica Metropolitana de Chile (UTEM), en respuesta a las nuevas demandas sociales de formación continua.A pocas horas de comenzar Link Chile 2004, el "Primer Encuentro Internacional de expertos en Educación a Distancia", entrevistamos a Jorge Valenzuela Gárate, Director de la UTEM Virtual, con el objetivo de conocer en detalle los procesos de construcción de una universidad virtual.Mientras acordaba los últimos detalles, el responsable ejecutivo de la iniciativa nos confirmó que la finalidad de la misma será "sentar las bases académicas para el aseguramiento de la calidad de los programas impartidos en modalidad a distancia a través de ambientes virtuales de aprendizaje".
 En este sentido, el creador de la UTEM Virtual destacó la presencia del Director del Magíster en Educación a Distancia de la UTEM Virtual, el Dr. Tony Bates (British Columbia University, Vancouver, Canadá) y del Presidente del CREAD, Sr. Armando Villarroel, durante los tres días de desarrollo del evento, entre el 11 y el 12 de noviembre.

ELAL: ¿Cuál es el estado actual del e-learning académico en Chile?

Valenzuela Gárate: Para responder esta pregunta hay que hacer un par de aclaraciones. El e-learning es educación a distancia a través de tecnología e infraestructura de redes informáticas; y, mirado desde el punto de vista del desarrollo tecnológico, el nivel alcanzado es muy bueno.Sin embargo, si analizamos el e-learning con un enfoque mayor, vale decir, como una propuesta pedagógica sustentada por un equipo de académicos altamente especializado en las disciplinas que se trastocan en la implementación de un programa académico, la valoración cambian. Es decir, si tomamos al e-learning -considerando sus procesos previos, un diseño instruccional pensado en el usuario final, prueba de materiales, tutorías personalizadas, y (lo más importante de todo) un sistema de seguimiento altamente comprometido con el estudiante, pues el nivel en Chile es muy discreto.No obstante, presenta un tremendo potencial de desarrollo, pues en general las universidades son muy serias para trabajar y estoy seguro que las iniciativas recientes serán muy exitosas.

ELAL: ¿En Chile están siendo acreditadas las ofertas académicas virtuales?

Valenzuela Gárate: No existe acreditación de e-learning, lo que existe son estándares que están en etapa de estudio. Por otra parte, hay especificaciones que apuntan a la interoperatividad de las plataformas en función de los contenidos, pero ese no es nuestro norte. Nuestros programas académicos son sometidos a las acreditaciones institucionales de nuestros propios cuerpos colegiados; vale decir, son sometidos a la rigurosidad académica de las más altas jerarquías de la Universidad Tecnológica Metropolitana y de instancias pertenecientes al Ministerio de Educación.

ELAL: ¿Cuándo comenzaron a implementar soluciones de esta naturaleza y cuál es el balance que pueden hacer hoy en día de la experiencia acumulada?

Valenzuela Gárate: La UTEM Virtual nace en 1999 y se consolida en el 2002, cuando se pone en marcha un modelo educativo sustentado en los ejes pedagógico, sociológico, temático o de contenidos, tecnológico y de la comunicación e información. Luego comenzó la promoción de nuestra primera oferta académica con una Maestría en Informática Educativa, un Diploma en e-Business, y los Programas Empresariales.El balance inicial superó con creces nuestras expectativas, ya que inicialmente esperábamos 20 alumnos en la Maestría, y 30 alumnos repartidos en los otros programas, pues grande fue nuestra sorpresa al saber que en la primera versión de la Maestría se habían inscrito más de 60 alumnos de Chile, Argentina, Colombia y Bolivia y más de 50 alumnos en los otros programas. Vale decir, nuestro proyecto daba sus primeros pasos sobre un éxito relativo, pero éxito al fin y al cabo. El mismo año de iniciada nuestra actividad, tuvimos que abrir una versión especial de la Maestría, pues la demanda internacional a solo 4 meses de iniciada la primera versión, nos obligó a abrir una segunda versión Internacional con alumnos de varios países. El balance del primer año fue un rotundo éxito.Posteriormente, se nos vino la demanda de las empresas y otras instituciones extranjeras por establecer alianzas con nuestra universidad, y al año de vida activa ya teníamos cuatro alianzas operativas. Una en Bolivia, dos en Argentina, y una en Chile.

ELAL: ¿Con que obstáculos se enfrentaron inicialmente?

Valenzuela Gárate: Los primeros obstáculos fueron internos. Inicialmente fue muy difícil el proceso de virtualización. La resistencia de los académicos era mayúscula, sobre todo al negarse a que se les enseñe a enseñar a través de la nueva modalidad. Les costaba entender que es distinto hacerlo en forma presencial y a distancia. Finalmente y poco a poco, han ido aceptando nuestras exigencias académicas previas al dictado de un programa.Otro obstáculo fue el tema de los pagos de los aranceles internacionales, pues nunca pensamos tener alumnos extranjeros y no teníamos la logística implementada. Por ejemplo, los alumnos argentinos no podían hacer transferencias bancarias, pues estaba vigente en su país el denominado "corralito", lo que obligó a algunos estudiantes a viajar a Chile a cancelar los aranceles, ya que nosotros tampoco teníamos implementado el pago con tarjetas de crédito. Esto se repitió en los otros países.También nos afectó mucho inicialmente la caída del dólar en Chile, ya que la tendencia siempre había sido a subir y de un solo golpe bajó de 720 a 590; lo que nos produjo un quiebre importante en la primera versión.

ELAL: ¿Cómo los superaron?

Valenzuela Gárate: Estableciendo alianzas estratégicas en los países vecinos, para tener un respaldo local. Esto le da pertenencia al alumno y mucha confianza. Los latinoamericanos -en general- somos de ver para creer y, en este sentido, nos vino muy bien aliarnos con empresas y otras universidades.

ELAL: ¿Cómo se financió y financia el proyecto?

Valenzuela: Inicialmente el financiamiento para la inversión fue proporcionado por la Universidad Tecnológica Metropolitana (UTEM). Posteriormente, logramos autofinanciamos. La inversión inicial fue de U$S 200.000, destinados a la infraestructura, equipamiento, redes y recursos humanos.Hoy trabajan el la UTEM Virtual a tiempo completo 30 personas: 23 profesionales altamente especializados en las distintas áreas y 7 personas en la administración

ELAL: ¿Cuántos alumnos tienen?

Valenzuela Gárate: Hoy contamos con 300 estudiantes, aproximadamente, en 14 meses de actividad. Pero nuestra conformidad con esta cifra es parcial, pues sabemos que es un proyecto a largo plazo. Aunque, sí, estamos conformes, pues todos los programas son iniciados por sobre la media esperada y en algunos casos hemos dejado gente fuera.

ELAL: ¿Ésta cantidad de alumnos les permite la autofinanciación?

Valenzuela Gárate: Nosotros no nos autofinanciamos solamente por los aranceles; tenemos muchas otras actividades que nos generan recursos. Pero el ingreso global por los 300 alumnos es importante.

ELAL: ¿Planean alcanzar la autofinanciación con sus propios alumnos?

Valenzuela Gárate: Absolutamente y estamos muy cerca, considerando que hacemos una gran inversión en publicidad en TV. Creemos que esto se concretará en el segundo semestre del 2005.

ELAL: ¿Qué beneficios o ventajas aporta el e-learning a las universidades?

Valenzuela Gárate: Los beneficios son innumerables: desde las economías de escala, ahorros en salas de clases y material didáctico, extensión de la oferta local a otras regiones. En fin, son muchas y dependen del enfoque que cada institución le de a la propuesta.

ELAL: ¿Consideran que las experiencias educativas virtuales son o deben ser un aspecto importante del curriculum de los profesionales en la actualidad?

Valenzuela Gárate: Creo que es la única oportunidad de acceder a la educación continua de los profesionales, sin deteriorar su calidad de vida, ya que la flexibilidad que propone la educación a distancia no la brinda la educación presencial. En ésta última se exige una sincronía de tiempo-espacio; en cambio, el e-learning sucede con independencia del espacio y el tiempo.Lo cierto es que las empresas aún son un poco temerosas de esta modalidad, pero poco a poco se irán abriendo, por las exigencias mismas de la gente. En menos de 2 años, ningún profesional joven querrá asistir a una capacitación en una sala de clases, y el 2007 será el gran despegue del e-learning en el amplio sentido de la palabra.

ELAL: ¿Nos podría relatar brevemente en qué consiste el modelo de e-learning que han implementado?

Valenzuela Gárate: Nosotros no tenemos un modelo único, pues cada programa es tratado en forma específica. Lo que UTEM Virtual maneja son los ejes que mencionados al principio, que nos permiten hacer un tratamiento específico y conforme a las necesidades del programa.Asimismo, tenemos todas las variables controladas en forma interna, desde la plataforma hasta la vitualización de los contenidos, y todo ello de la mano de un equipo de expertos en EaD, diseño instruccional, sociólogos, sicólogos, diseñadote gráficos, ingenieros informáticos, programadores, informática educativa, expertos en multimedios, currículo, didáctica, pedagogos, entre otros que intervienen en cada programa.Además, las orientaciones de cada programa dependen del enfoque que el mismo requiera. Por ejemplo, los postgrados son orientados a la investigación y al desarrollo del conocimiento en su máxima expresión, con alta exigencia académica. Los diplomas son orientados al desarrollo de competencias y habilidades para el sector productivo, etc.

ELAL: ¿De qué manera se los incentiva a los estudiantes para que se sumen a la educación virtual y perseveren en el proceso de aprendizaje?

Valenzuela Gárate: UTEM Virtual, durante el 2003 ha realizado una fuerte inversión en una gira nacional de sensibilización, donde explicamos al común de las personas que el e-learning no es estudiar en el limbo... Educamos a la audiencia y les enseñamos que la educación virtual se diferencia de la presencial, por una separación entre tiempo y espacio, pero que las bases son las mismas. Vale decir, el fin último del e-learning es la educación y no otra cosa.Se trata de aterrizar el concepto a términos mucho más familiares y no tan invasivos, para personas que no tienen cercanía con la tecnología. Esta gira nos dio muchos resultados positivos, sobre todo con nuestra carrera Técnico Superior en Gestión Pública para Municipalidades recientemente iniciada con sobre demanda de alumnos.

ELAL: ¿Cómo apoyan a los alumnos?

Valenzuela Gárate: Con un sistema de seguimiento muy activo, en el que reside el proceso más importante en UTEM Virtual, permitiéndonos mantener índices muy bajos de deserción: menos del 2% en el postgrado y del 5% en los otros programas.

ELAL: ¿Cómo se capacitan a los tutores para que estén en condiciones de desarrollar exitosamente un proceso de e-learning?

Valenzuela Gárate: Existe un proceso previo de tres meses que realizan todos los académicos que actuarán como tutores en UTEM Virtual. El mismo incluye capacitación en Diseño Instruccional, Tutoría Virtual y manejo de la plataforma. Si un académico no aprueba esta etapa, no puede operar como tutor de esta modalidad, y -en este caso- el director del programa debe proponer otro académico.

ELAL: ¿Por qué le recomendaría a una universidad desarrollar un proyecto de e-learning?

Valenzuela Gárate: Porque de otra forma se verá sobrepasada por la oferta académica de universidades extranjeras y -además- porque será la ley del mercado. 
tomado de : http://www.elearningamericalatina.com/radiografias/rad_7.php

La gestión de la universidad. Interrogantes y problemas en busca de respuestas.

Wietse de Vries y Eduardo Ibarra Colado.
Revista Mexicana de Investigación Educativa, Julio - Septiembre, 2004, Vol. 9, No 22, pp.575- 584.

En esta ocasión, abordaremos la gestión de la educación superior, en específico de las instituciones universitarias, a partir de la consideración de algunos de sus aspectos elementales.
Si en el caso del nivel básico se trata de un asunto difícil, en el universitario la gestión se presenta como un tema sumamente espinoso y, hasta ahora, poco explorado. Durante décadas, las universidades han sido espacios de disputas sobre cómo se distribuye el poder, cuál debe ser la participación de sus muy diversos actores internos y externos o cómo se deben tomar las decisiones. Sin embargo, hasta la fecha, más que discutir la gestión, los investigadores se han centrado, predominantemente, en la consideración de las formas de gobierno y las estructuras de poder de la universidad.  
Para plantearlo en otros términos, la reflexión se ha dirigido a esclarecer quién o quiénes deben tener el poder de tomar las decisiones, soslayando el examen específico de los procesos decisorios y de sus efectos proyectados o imprevistos.  
Si por gestión entendemos las maneras específicas en las que la universidad se organiza y conduce para lograr sus propósitos esenciales, entonces nos atrevemos a afirmar que se trata, hasta ahora, de un campo problemático casi inexplorado, que ha quedado marginado de los debates en curso sostenidos por los estudiosos y expertos de la universidad. Considerada erróneamente como una cuestión meramente instrumental, la gestión de la universidad –tanto en el ámbito del sistema nacional como en cada uno de sus establecimientos– fue anotada con cierto desdén en las últimas páginas de las agendas de los funcionarios y políticos, suponiendo que ella está para atender sin estrépito los problemas y requerimientos que aseguren el funcionamiento cotidiano de cada institución. Los discursos sobre la universidad, ocupados en sus juegos retóricos fundados en el “saber decir”, para ubicar los grandes retos y problemas del momento, contrastan con la acción fundada en el “saber hacer” desde el que se conduce a la universidad, asegurando, mediante la operación de muy diversos sistemas y procedimientos, el funcionamiento adecuado que exige el trabajo cotidiano de sus comunidades.  
La cuestión se volvió más compleja con la creciente intervención gubernamental en los asuntos universitarios. Hasta los años sesenta, las universidades simplemente parecían funcionar bien, por lo que la gestión no se consideraba como parte de la agenda de problemas que reclamaban una atención más urgente. Sin embargo, la presión hacia la búsqueda de una mayor calidad y la tendencia que perfilaba la restricción de los recursos para la educación superior han ubicado, cada vez con mayor insistencia, a la gestión como un tema central en la agenda.  
Esta intervención ha puesto en duda abierta la manera en la que se llevaba a cabo la gestión de las universidades: particularmente, se señalaba cada vez con mayor insistencia, que las públicas habían sido incapaces de organizarse de manera eficaz, es decir, adoptando ciertas prácticas institucionales que favorecieran una buena formación de los estudiantes, una adecuada organización académica o un manejo equilibrado y transparente de sus recursos financieros. Las políticas gubernamentales que se instrumentaron a partir de los años ochenta han tenido la clara intención de modificar la gestión del sistema y de las instituciones, al plantear nuevos objetivos y soluciones para mejorar el desempeño de las universidades.  
Tales políticas han impulsado dos procesos cruciales para pasar del mero gobierno a la gestión; nos referimos a los esfuerzos, cada vez más sistemáticos, de planeación y evaluación. La operación de estos procesos impuso a cada una de las instituciones la exigencia de clarificar con mayor precisión su misión y sus objetivos, desagregándolos en un conjunto de programas institucionales que pudieran ser revisados periódicamente para determinar su grado de avance.
Sin embargo, la introducción de la administración por objetivos ha enfrentado problemas, particularmente en aquellas instituciones en las que el ejercicio del poder había descansado por largo tiempo en una lógica distinta, basada en la conducción política –autoritaria o carismática– de organizaciones autónomas, una lógica marcadamente alejada de conceptos como el de servidores administrativos que gestionan un servicio público. Por ello, las políticas gubernamentales de planeación y evaluación han implicado un esfuerzo importante de reforma, tanto del gobierno como de la administración universitaria, para sacudir una serie de intereses contrariosa esta lógica de operación, basados en usos y costumbres fuertemente arraigados.  
Al mismo tiempo que tuvieron que enfrentar esta herencia del pasado, las políticas se toparon con teorías y propuestas acerca de cómo debería funcionar la universidad, producto de una cada vez más abundante literatura sobre la educación superior. Es en este contexto general en el que se ubican los trabajos que integran este número dedicado a la gestión de la universidad.  
Son tres los temas centrales que se abordan:  
1) ¿Cómo se organiza la gestión de la universidad?  
2) ¿En qué medida los factores internos y externos están modificando la gestión universitaria y,consecuentemente, a la institución misma?  
3) ¿Qué forma de gestión debería adoptar la universidad para enfrentar los nuevos retos del presente?  

¿Cómo se organiza la gestión de la universidad?  

Durante siglos, las universidades trabajaron, para bien o para mal, sin que muchos se preocuparan por analizar sus formas de gestión o su estructura organizativa. Obviamente, esto no implicaba que funcionaron bien, pero el número de quejas era reducido y manejable, atendiendo en alguna medida a su condición de instituciones de élite. La preocupación por la calidad de la educación superior, a partir de los años sesenta, significó un impulso importante para estudiar el ámbito de la gestión de las instituciones, pues se debían examinar sus formas de organización para comprender por qué no funcionaban adecuadamente. Estos estudios han esclarecido la lógica a partir de la cual operan las universidades, destacando el papel específico de sus estructuras, aunque quedan aún muchos interrogantes abiertos. Las contribuciones reunidas en este número muestran una parte del debate en curso en torno a la gestión de la universidad, reflejando sus avances e insuficiencias.  
Si bien los estudios sobre gestión y organización tienen una larga trayectoria, no se trata de un campo de conocimiento integrado por enfoques teóricos únicos ni acabados. Uno de sus puntos cruciales ha girado en torno a la naturaleza de la cooperación, pues ella denota el esfuerzo de un conjunto de actores que se reúnen y organizan alrededor de un objetivo compartido y las maneras para garantizar su realización. En una sociedad que ha encontrado en las organizaciones la clave de su funcionamiento, las formas para garantizar la cooperación en el trabajo han sido el hilo conductor esencial. Este problema estructuró –hace casi un siglo– las reflexiones de Max Weber sobre la burocracia como clave del funcionamiento de la modernidad. Además, dio lugar a los aportes de Frederick W. Taylor, a principios del siglo XX –relacionados con la organización técnica de la producción industrial– y a los de Chester I. Barnard y Elton Mayo sobre la organización social de la empresa. Desde entonces, el problema de la cooperación se mantiene como eje fundamental de las indagaciones de los estudiosos de las organizaciones, dando lugar a diversos enfoques que abordan el problema, considerando distintos espacios organizacionales en diferentes momentos. La diversidad de corrientes demuestra no sólo el avance de la teoría, como señala Charles Perrow, sino también los cambios experimentados por las organizaciones mismas a lo largo del siglo. En efecto, se puede sostener que los cambios en la teoría han sido resultado de los ocurridos en las organizaciones y sus prácticas a lo largo del tiempo, mostrando las formas de organización y gestión adoptadas para enfrentar las exigencias derivadas de los cambios en la economía, los mercados y la tecnología, en la sociedad, sus culturas y sus creencias o en la política, las formas de gobierno y las modalidades que ha adoptado en distintos momentos el ejercicio del poder.  
Dentro del conjunto de las organizaciones, las universidades han sido catalogadas como una forma especial o excepcional. Los campos de estudio han sido tradicionalmente la empresa y el Estado, entidades que experimentaron asombrosos cambios a través de los siglos. En contraste, la universidad, sólo analizada en su condición de organización moderna a partir de los años sesenta, pareciera no haber cambiado sustancialmente desde su concepción en el siglo XI. Uno se podría preguntar si esta larga inmovilidad condujo al desinterés de los estudiosos, o si fue este desinterés el que propició tal inercia. Sea como fuere, las transformaciones registradas a lo largo del último medio siglo –como resultado de los ciclos de expansión de la matrícula ocurridos en distintos países y de las dificultades asociadas con su financiamiento– ubicaron rápidamente en la agenda el imperativo del cambio y, con éste, el interés por conocer con precisión y detalle las formas más apropiadas de organización y gestión para responder a esas nuevas realidades. Ahora que la universidad ya es plenamente reconocida como parte del campo, enfrentamos dos dilemas. Por un lado, existe una gran cantidad de enfoques para estudiar a las organizaciones, por lo que se nos plantea la dificultad de tener que optar por alguno de ellos o, tarea casi imposible, de trabajar en la anhelada síntesis que nos conduzca a contar con una teoría general. Por el otro, al reconocer las especificidades de la universidad como organización no asimilable a las formas más típicas de la empresa o la burocracia estatal, enfrentamos el problema de dilucidar si requerimos necesariamente de una teoría propia para este tipo de organizaciones o si debiéramos adaptar algunos de los principios explicativos existentes.  

Estructuras y procesos  

El enfoque más clásico en el estudio de las organizaciones ha sido el que se centra en la consideración de sus estructuras y en el reconocimiento de las condiciones del contexto que las influyen o determinan. Para este caso, el trabajo de Burton Clark ha sido en este aspecto muy influyente, pues ofrece un estudio comparativo internacional de diferentes modos de organización, distinguiendo departamentos, facultades, formas de gobierno y relaciones entre administración y academia. Su estudio reafirma la postura de que las universidades son distintas a los aparatos administrativos gubernamentales y a las empresas, pues en ellas el trabajo se encuen
tra organizado en disciplinas, el poder está en la base y su producto central es el conocimiento.  
Una pregunta clave, derivada de la óptica funcionalista, es si las estructuras institucionales asumen estas características porque implican la mejor forma de organización que pueda adoptar la universidad, o si ellas fueron simplemente heredadas, por lo que resultarían insuficientes para garantizar una operación adecuada de la misma. El tema se continúa debatiendo hasta la fecha. Hay quienes postulan, incluso desde la política gubernamental, que una universidad apropiada es aquella de base pesada, con autonomía y libertad de cátedra, descentralizada, dividida en campos de conocimiento, organizada a partir de una infinidad de escuelas, facultades, centros e institutos, cada una con sus respectivas líneas de generación y aplicación del conocimiento. Desde esta postura, es esta estructura la que permite que prosperen la creatividad y el conocimiento, además de asegurar la libertad académica y la democracia.  
Hay otros que señalan que precisamente allí está el problema, pues la extrema fragmentación asociada con ese primer modelo dificulta cualquier intento de racionalidad o planeación. Además de la racionalidad, las estructuras existentes implican la división de la universidad en parcelas, con propietarios preocupados por evitar a toda costa cualquier injerencia.  
Esta situación lleva a que los conflictos abunden entre colegas que pertenecen a un mismo cuerpo académico, la autoridad está en permanente disputa y la docencia y la investigación parecen avanzar con muchas dificultades.  
El artículo de Luis Porter subraya los dilemas al respecto. Desde su punto de vista, el gobierno federal mexicano ha intentado introducir, durante décadas, un tipo de racionalidad administrativa en el sistema, con instancias de planeación en las esferas estatal, regional y nacional. Este esfuerzo ha conducido, en la actualidad, a que las universidades públicas se vean obligadas a realizar ejercicios complejos de planeación, para obtener recursos financieros adicionales. Sin embargo, esta forma de planear parece contribuir poco al desarrollo adecuado de la docencia y la investigación y choca con las prácticas o las creencias administrativas dentro de las instituciones. El artículo de Carlos Mario Lopera adopta un enfoque distinto, al reflexionar sobre lo que tendrían que hacer las universidades –o su administración – para adaptarse a los nuevos tiempos. Señala que hay importantes tareas para mejorar la gestión y posibilitar el desarrollo de una nueva cultura sustentada en la gobernabilidad, posibilitando así el cumplimiento más adecuado de sus funciones sustantivas. Sin embargo, señala, la tarea no es sencilla, pues se presentan un sinnúmero de obstáculos que dificultan el cambio dentro de las instituciones, producto de las estructuras existentes.  

Toma de decisiones  

Si bien el modelo de Clark parte de la consideración de las estructuras y procesos de organización, se aprecia también el surgimiento en ese momento de otros enfoques. En la época posterior a la segunda Guerra Mundial, varios autores del campo de organizaciones reafirmaron que las estructuras formales y el comportamiento racional no lo explican todo.  
Un nuevo enfoque consistió en revisar cómo se tomaban las decisiones, dando forma a estas estructuras, pero entendidas ahora como sistemas integrados de información que vinculaban espacios distintos de la organización.  
Herbert A. Simon, el recientemente fallecido premio Nóbel de Economía de 1978, afirmaba que hay organizaciones que toman decisiones y otras que las evitan. La toma decisiones no dependía del manual de operación, sino de factores muy distintos, como la presión, el poder y la interacción entre actores.  
Resulta significativo apreciar que esta crítica a los enfoques formales previos, centrados en la consideración de las empresas y la operación de la burocracia estatal, tuvo su origen en estudios acerca de los problemas de organización de las universidades. Surgieron así aportes muy significativos como el modelo del “cesto de basura” y la teoría de las “anarquías organizadas” propuestas realizadas por Cohen, March y Olsen y de la muy influyente formulación de Karl Weick en torno a los “sistemas flojamente acoplados”.  
Nuevamente debemos preguntarnos si tales formas organizativas responden a una condición estructural de las universidades, facilitando su funcionamiento adecuado o si se trata de formas heredadas que se mantienen por costumbre o por inercia. El balance que surge del análisis de las organizaciones conduce nuevamente a dos posibilidades. Están quienes afirman que esta modalidad organizativa se encuentra relacionada con las universidades exitosas en el mundo, que son aquellas que operan a partir de procesos complejos, estructurados alrededor de comisiones, academias, y consejos, apoyados por oficinas administrativas. En tales espacios colectivos, se sostiene, la discusión entre pares conduciría a una toma de decisiones reflexiva sustentada en la participación. Sin embargo, otros afirman que esta misma forma de organización podría conducir a la no-decisión, es decir, a la obstrucción efectiva de decisiones para ganar peso político o a la elaboración de carpetas extensas de propuestas de reforma, que pocas veces conducen a resultados.  

Gestión y liderazgo  

Nadie duda que a las universidades les cueste mucho tiempo y trabajo tomar decisiones. El hecho de que éstas se integren con grupos académi-cos de alta preparación no conduce automáticamente a que la toma de decisiones sea más ágil e informada. Las teorías y análisis sobre la educación superior subrayan que las decisiones clave dependen de los académicos, ya que ellos realizan el trabajo más importante relacionado con la docencia y la investigación. Las estructuras de gobierno de las universidades consideran, por lo tanto, una participación importante de los académicos en los órganos colegiados. No obstante, el problema de la gestión no se agota en la consideración de las estructuras y procesos, o en las características de sus actores. Como lo muestran con agudeza los artículos de Galaz y Viloria y de Parra, incluidos en este número, los académicos en México o en Venezuela parecen, en los hechos, participar poco en la toma de decisiones.  
Esta realidad sorprendente abre varios interrogantes. En primer lugar, debemos preguntarnos si la participación de los académicos ha disminuido en los últimos años como resultado de la introducción de nuevas formas de gobierno y gestión. En la literatura internacional se documenta que las políticas gubernamentales han promovido nuevas formas de gestión, fortaleciendo y profesionalizando la administración universitaria en detrimento de los órganos colegiados. Pero, al mismo tiempo, existe una amplia literatura que sostiene que las universidades latinoamericanas nunca se asemejaron a las “de base pesada” de las que habla Clark, por lo que la administración universitaria parece haber tenido tradicionalmente un peso más fuerte en las instituciones de la región.  
Un segundo interrogante que podemos establecer se refiere a si la ausencia de los académicos en la toma de decisiones mejora efectivamente la gestión. Para plantearlo en otros términos, en qué medida la toma de decisiones, como atribución exclusiva de los funcionarios, aseguraría un mejor desempeño institucional. Si revisamos esta cuestión a la luz de los artículos de Porter y Lopera, no está claro que los funcionarios efectivamente tomen decisiones y, mucho menos, que éstas sean las adecuadas.  

¿Ha cambiado la gestión de las universidades?  

El cambio en la actitud del gobierno frente a la educación superior buscó, sin duda, reformar la gestión de las universidades. Se instrumentaron infinidad de ejercicios de planeación y evaluación asociados con un nuevo lenguaje y su abundante nomenclatura en siglas, tal como lo documentan Porter y Lopera. Pero se produjo también –como señalan Galaz y Viloria y Parra– un cambio en los actores, desplazando la responsabilidad de toma de decisiones de los órganos colegiados hacia las instancias ejecutivas de las universidades.  
Una de las cuestiones cruciales que surge en los cuatro artículos comentados es si estos cambios implican una mejora en el funcionamiento de la universidad. Según Porter, bajo el nuevo esquema, las universidades tienen que dedicarse, crecientemente, a realizar complejos ejercicios de planeación que, más que mejorar su desempeño, han derivado en nuevos obstáculos al trabajo de los académicos. En una dirección similar, Galaz y Viloria señalan que los académicos han sido, en el mejor de los casos, espectadores de las políticas o, inclusive, rehenes de las mismas, sin que se logre hasta el momento modificar sustancialmente el trabajo cotidiano.  
Las conclusiones de Porter y de Galaz y Viloria conducen a una pregunta inevitable y fundamental: ¿qué ha cambiado realmente en la universidad, después de tres lustros de políticas que alientan un nuevo modo de gestión basado en la planeación y la evaluación? Sin duda, estas instituciones cuentan ahora con aparatos administrativos más extensos y costosos.  
Pero, ¿acaso este cambio ha conducido a mejoras en la docencia y la investigación? Porque, si no se reflejan en un cumplimiento cabal de las funciones sustantivas de la universidad, cabe preguntarse por la pertinencia de las políticas en curso y de esas nuevas formas de organización y gestión que prometieron una mayor eficiencia y una mejora sustancial en la calidad.  

¿Cómo debe estar organizada la gestión universitaria?  

Estos interrogantes llevan a un último punto: ¿qué sistema de gestión sería el apropiado para organizaciones tan peculiares como las universidades?  
Los autores de los textos de esta sección temática responden de distintas maneras a esta cuestión. El artículo de Porter señala que el esquema actual de planeación de la educación superior, impulsado por el gobierno federal, no es el adecuado. Sin embargo, no responde si las universidades pueden planificar de alguna manera, es decir, si existe alguna forma de planificación capaz de conjugar una multiplicidad de intereses hacia fines comunes.  
Igualmente, el texto de Lopera plantea varios desafíos para la gestión universitaria, pero no queda claro si con ello se mejora el trabajo en el aula o el desempeño sustantivo de la universidad. A su vez, los trabajos de Galaz y Viloria y de Parra indican que la participación de los académicos ha sido limitada, pero no esclarecen si con una mayor participación se mejorarían las decisiones adoptadas.  
En suma, de la lectura de los cuatro artículos surge la duda de si las universidades son organizaciones complejas por el tipo de producto que elaboran –el conocimiento– o si se han vuelto complejas por la infinidad de intereses fragmentados que se incuban dentro de ellas y a su alrededor.  
Como señala Porter, en ocasiones pareciera que la complejidad existente frena la producción del conocimiento. Frente a este problema, la solución más lógica sería reformar la gestión, tal como plantea Lopera. Pero si estas reformas implican la exclusión de los académicos, como señalan Galaz y Viloria y Parra, es previsible que las modificaciones reales sean menores o distintas de las proyectadas.  
La pregunta clave que se mantiene en el aire se refiere a si los cambios en las formas de gestión implican realmente una mejora relevante para la educación superior. No tenemos aún una respuesta a la mano pero, como señalan Galaz y Viloria, es menester mantener la esperanza de que la transformación es posible.

Referencias 

Wietse de Vries es profesor-investigador de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. 4 Sur,núm. 303, Puebla, Pue., CP 72000. CE: wietsedevries@ultranet.com.mx

Eduardo Ibarra Colado es profesor del Área de Estudios Organizacionales de la Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa. Av. Michoacán y Purísima s/n, Col. Vicentina, CP 09340, México, DF.
CE: eic@xanum.uam.mx

Internet: http://172.16.1.12/Session/254-nzUXBjzvqpicjNZDa3iq/Message/ INBOX/ 6365-02-
01-03-01-02-B/La%20gesti%F3n%20de%20la%20universidad.pdf