No. 16, Julio-Octubre del 2005

...la universidad una institución totalmente al servicio de la nueva sociedad...

Fernando Vecino Alegret, Pedagogía 2005

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Los Logros Curriculares Enfocados al Desarrollo Humano.

Entrevista realizada por Eduteka a Anne Marie Leroy, Coordinadora Académica General del Liceo Benalcazar de Cali. Psicóloga de la Universidad Javeriana de Bogotá. Desde hace seis años viene desarrollando un proceso para establecer logros curriculares desde un punto de vista humanista que tenga en cuenta el desarrollo humano tanto de profesores como de los estudiantes. En esta entrevista nos comparte sus experiencias y sus puntos de vista acerca del proceso que ha liderado.

EDUTEKA: ¿Podría comentarnos cómo ha sido la implementación de los Logros Curriculares en el Liceo Benalcazar?

Anne Marie Leroy: Todas las preguntas sobre educación deben plantearse teniendo en cuenta que somos seres humanos y, como seres humanos, es en la relación con nuestros semejantes donde nos desarrollamos y crecemos. Las políticas plasmadas en la Ley proponen el desarrollo humano y creo que el tema de los logros debe partir de allí.

Antes de adentrarnos en los logros, permítame exponerles algo que a mi modo de ver es fundamental. Para ubicarnos desde la perspectiva del desarrollo humano en el campo de la educación, debemos tener conciencia de que, según algunos autores, no poseemos un cerebro, sino tres. En primer lugar el cerebro reptiliano, el más primitivo de todos, en el cual estaría nuestra parte más instintiva (parecida a la de los cocodrilos); en segundo lugar estaría el cerebro mamífero, con las cualidades que conocemos de este grupo de animales, destacándose la tendencia a vivir en "grupos", en los cuales existen reglas sociales y jerarquías de poder, cuyo nivel de aprendizaje es aquel que permite la adquisición de programas motores básicos, aprendidos por condicionamiento, memorización de sonidos, imágenes etc. Este cerebro es necesario en la adquisición de hábitos, en la memorización de información, como por ejemplo para aprender a conducir un carro, al punto que se vuelva automático y no tengamos que "pensar" en lo que hacemos. Cuando hablamos de pensar hacemos referencia al cerebro humano, propiamente dicho. Es la parte de nuestro cerebro que nos posibilita no solo la autoconciencia, es decir pensar sobre lo que estamos pensando, sino también la posibilidad de procesar pensamiento, movernos en el mundo de las ideas, de las imágenes, las cuales no requieren estar en el mundo real para poder ser imaginadas. Por ejemplo, el avión, fue una idea antes de ser un objeto en nuestro mundo real; esto es lo que hoy se denomina "producción de conocimiento".

El cerebro mamífero responde a las normas aprendidas por refuerzo o castigo, el cerebro humano se rige por principios y valores, lo cual posibilita la autodisciplina y la construcción de una sociedad verdaderamente democrática.
En la época de la tecnología educativa, cuando el conocimiento del funcionamiento de nuestro cerebro se basaba en la observación y experimentación con animales, fue el cerebro mamífero el más estimulado, dado además que respondía a las necesidades formativas de la época: acumular grandes cantidades de información no disponibles por otros medios, adquirir hábitos específicos de convivencia basados en la obediencia a la norma, etc. Actualmente la psicología cognitiva nos aporta nuevos conocimientos sobre el funcionamiento de nuestro cerebro, emergiendo así todas las posibilidades actuales que buscan desarrollar las nuevas concepciones de educación: se habla entonces de desarrollar la capacidad de crear, de pensar, de tomar decisiones, de resolver conflictos, de convivir en la diferencia etc.

Esta nueva concepción se adapta a las características de los nuevos tiempos donde el transcurrir cotidiano , profesional y científico no transcurre dentro de caminos conocidos, sino que se transforma continuamente, nos asombra y nos lleva a vivir en el continuo cambio. Es necesario que el hombre ocupe su lugar y asuma las responsabilidades frente al mundo que lo rodea; y esto implica que cambiemos nuestra relación con la tecnología, dejándole a ella la realización de procesos automáticos y dedicando nuestras potencialidades a volar en los espacios donde las máquinas no pueden llegar. Tenemos que volver al hombre y a todo su potencial, hay que poner la tecnología en su sitio, al servicio de éste, como herramienta que es.
Esto es algo muy importante tanto para profesores como para estudiantes, ya que ambos deben ser concientes en todo momento de cuál es el tipo de cerebro que están utilizando; y así mismo que la clase de aprendizaje que uno pueda realizar, dependerá del cerebro que se utilice. No puedo desarrollar mi pensamiento matemático con mi cerebro mamífero, no esta hecho para eso.... se requiere del cerebro humano. Antes de adentrarnos en los logros, permítame exponerles algo que a mi modo de ver es fundamental. Para ubicarnos desde la perspectiva del desarrollo humano en el campo de la educación, debemos tener conciencia de que utilizamos dos tipos de cerebro en todas las actividades que realizamos: El cerebro mamífero y el cerebro humano. Esto es algo muy importante tanto para profesores como para estudiantes, ya que ambos deben ser concientes en todo momento de cuál tipo de cerebro están utilizando.

El cerebro mamífero es automático y genera condicionamientos, pero lo necesitamos para algunos aprendizajes que tienen mucho de mecánico como conducir carro o memorizar un número telefónico. El cerebro humano por su parte se basa en decisiones en el uso de capacidades mentales superiores a partir de la posibilidad de elegir, de aprender a elegir.

El cerebro mamífero sigue reglas automáticas o hábitos; el cerebro humano se organiza mediante unos principios éticos. No es del todo cierto que el cerebro mamífero sea sólo memorístico ya que la estudiante aprende a hacer relaciones, pero los procesos se dan por repetición. Solo con el cerebro humano se pueden realizar ciertos procesos de abstracción y entonces entender por ejemplo la idea de "ser" o la de "respeto", porque estas son ideas abstractas.

En el cerebro mamífero tenemos la memoria y una serie de estímulos que fueron necesarios cuando no teníamos mucha posibilidad de almacenar información. La información que necesitábamos teníamos que almacenarla en nuestro cerebro y esto contribuyó enormemente a la construcción de muchas disciplinas académicas y al desarrollo económico. Pero el mundo cambió y con él cambiaron las necesidades. De un mundo completamente estático y tranquilo pasamos a otro donde se hace necesario desarrollar el cerebro humano.

Por una parte, la física aportó enormes avances a la ciencia y por otra, las necesidades de la industria deciden las necesidades de la educación. Esto nos indica que las necesidades de la educación no se deciden desde el ser humano sino desde las necesidades económicas del mundo. Las máquinas empezaron a cubrir las funciones del cerebro mamífero y si la persona que va a usar la tecnología no se ha desarrollado plenamente, la herramienta tecnológica se convierte en su jefe. Tenemos que volver al hombre y a todo su potencial, hay que poner la tecnología en su sitio, al servicio de éste, como herramienta que es.

E: ¿Qué posición han tomado profesores y estudiantes del Liceo frente a la propuesta de desarrollar su cerebro humano?

AML: Lo primero que debemos aclarar es que en nuestro medio el cerebro humano no ha sido estimulado y éste no se prende si no es estimulado adecuadamente; y parece que cada vez más, las conductas automáticas forman parte de nuestra cultura. Y si solo estoy utilizando mi cerebro mamífero (para aprender o para enseñar) únicamente en este nivel se realizarán los aprendizajes, así utilice metodologías (para aprender o enseñar) muy bien elaboradas.

El dimensionar la educación desde el cerebro humano implica que continuamente tanto los docentes como los estudiantes sean conciente del proceso de aprendizaje que están realizando. Al finalizar un año o un período escolar las estudiantes debe poder manifestar que fue lo que aprendieron y donde están sus dificultades. Deben relacionarse de una manera diferente con su aprendizaje y proyectarlo en muchas cosas; cuando en ellas se despierta esta conciencia y empiezan a utilizar su cerebro humano, entonces el aprender se vuelve fácil y ellas están vivenciando las ventajas que esto ofrece.

Cuando un niño aprende algo que le gusta, él hace preguntas, formula hipótesis, busca soluciones, evalúa lo que hizo y lo corrige; esto es algo que él hace normalmente en la vida cotidiana; entonces por qué en la escuela no hace lo mismo. Debemos pedir a los estudiantes que utilicen el cerebro humano que está en su naturaleza básica, que empiecen a crear y relacionar las cosas entonces, ellos entenderán mejor los contenidos que deben aprender.
Dentro de este marco es esencial que no solo el estudiante sea quien está aprendiendo continuamente, sino que también el profesor se asuma como ser humano con capacidades y con la posibilidad de continuar aprendiendo y cambiando su forma de pensar el resto de su vida.

Generalmente se tiene una concepción de profesor, que todo lo sabe, que no se equivoca, que ya aprendió lo que tenía que aprender, como si él no fuera también un aprendiz, como si fuera un producto terminado ó alguien a quien le voy a "pegar" cosas para que las replique con sus estudiantes. Esa es una actitud muy negativa y es la razón fundamental por la cual gran parte de lo que se pretende hacer, no surte el efecto esperado. El profesor no es tocado y desconfía con toda razón del nuevo proceso que se le ofrece. Solo hasta cuando los docentes en el Liceo empezaron a confiar en lo que les estaba proponiendo comenzaron a responder positivamente. Cuando entendieron que cambiar no significaba que lo que venían haciendo estaba mal, sino que las circunstancias del mundo habían cambiado y requerían que la educación cambiara, entonces su actitud cambio y se posibilito la apertura a nuevas ideas y procedimientos.

Para que esto funcione se debe tener siempre en cuenta la forma como nos relacionamos como seres humanos. Aquí aparece la formación como fin indispensable de toda comunidad educativa, al tener la certeza de que la formación de todos los integrantes sucede en cada una las relaciones que se dan dentro y fuera del colegio.
Lo que sucede en el aula escolar no puede separarse de lo que sucede en el recreo, en los corredores, en los cambios de clase, en las actividades extraescolares, porque en todos esos momentos los estudiantes están siendo formados en unas maneras específicas de: pensar, actuar, sentir. El Proyecto Educativo Institucional (PEI) es un eje esencial en todo esto; por esta razón en su elaboración se pide a la institución que piense cuál ha sido su historia, que ha pasado y como quiere de aquí en adelante, formar a sus estudiantes como seres humanos. Si a partir del PEI decidimos que nos queremos distinguir de alguna manera, debemos pensar entonces, en las acciones cotidianas que es necesario adelantar para lograrlo. Es inevitable que el estudiante viva una experiencia en el colegio y otra fuera de él; contrastando estas dos experiencias podrá decidir libremente con cual se identifica y escoger.

E: ¿Cómo ha sido el proceso de formulación de logros desde el punto de vista del desarrollo humano?

AML: En primer lugar es importante decir que el Liceo trae una gran trayectoria en una educación dirigida hacia la excelencia y basada en la formación de la persona. Existe una gran mística dentro de sus profesores y una gran conciencia de la responsabilidad que han asumido al ser educadores. Dentro de este marco se desarrolló gradualmente el proceso de cambio propuesto.
En el Liceo Benalcazar lo primero que hicimos fue realizar una traducción de lo que el profesor hacia en clase, es decir, de los aprendizajes reales que se daban en los estudiantes. Le pedimos que escribiera lo que hacía, cómo lo hacía y por qué lo hacía. A cada profesor se le formuló la siguiente pregunta ¿Qué van a aprender sus estudiantes este año?

Muchos empezaron a escribir lo que iban a enseñar, pero no lo que los estudiantes iban a aprender, dado que esta es la formación que han recibido todos los docentes de Colombia. Esta metodología, de reflexionar sobre lo que mis estudiantes aprenden a través de las enseñanzas que realizo, requiere de una persona en la institución que maneje cierto nivel de lenguaje para poder ayudar a los profesores a plasmar en un documento la respuesta a este interrogante. Una persona que ayude a escribir las ideas de tal manera que reflejen lo que los profesores verdaderamente quieren expresar.

Inicialmente encontramos que un año era un espacio de tiempo muy amplio para hacerlo, entonces se reformuló la pregunta para que fuera más inmediata: ¿Qué van a aprender sus estudiantes en el primer período escolar? Hubo respuestas como "van a aprender la célula". La siguiente pregunta fue: ¿qué van a aprender de la célula?. "Se van a aprender sus partes", etc. De ese ejercicio salieron unos logros largísimo para cada uno de los períodos del año escolar, que fueron escritos en una libreta.

En un principio solo se hicieron cambios en el área de lenguaje, herramienta vital para las otras áreas y en la que generalmente los niveles están muy por debajo de los que los estudiantes necesitan, trascendiendo el énfasis que generalmente se le daba a la gramática y enfocándose en el desarrollo de las habilidades comunicativas: hablar, escuchar, leer y escribir. Todo funciona al rededor del lenguaje y este a su vez se encuentra asociado al pensamiento.

Llegamos a un acuerdo interno, los Logros en el Liceo Benalcazar se redactarían como una afirmación en presente de un aprendizaje. Por ejemplo: "la estudiante ya sabe escribir las palabras que se aprendieron; sabe y comprende que es una oración". El verbo que más se utilizaba era "conocer" y esto obedecía a que el aprendizaje, en muchos casos, se centraba en el "conocer" datos e información más que en su utilización. Pero nuestro interés inicial era obtener y organizar las ideas del profesor en sus propias palabras, lo que él tenía en la cabeza.

Utilizando una libreta empezamos a cambiar la forma, había una parte de ella que era para consignar el seguimiento de los estudiantes y otra para la nota definitiva. Quitarle al profesor la idea de calificar ha sido un proceso de seis años, ha sido todo un cambio de paradigma. Hay que darle tiempo al proceso y a los profesores.

Con respecto a los términos que utilizaban, establecimos que si no se tiene una conciencia clara de lo que implica "conocer" y "hacer uso de" es mejor separarlos. ¿Qué es conocer como proceso de memoria y qué es utilizar un conocimiento?. Además, cuando los estudiantes utilizan un conocimiento el docente puede evaluar ese conocimiento. Esto es algo que el docente no define muy bien, él se mueve muy bien en el "conoce", por esto su capacitación debe ser permanentemente y tener mucha prioridad. Se requiere pasar del "conocer" al "domina y usa los conocimientos aprendidos", y el docente debe ser el primero en hacerlo.

Los logros redactados se entregaban al profesor al comienzo del período y faltando dos semanas para finalizarlo yo le preguntaba si había cambios con respecto a los aprendizajes planteados inicialmente. Todavía hoy hago esto. Al comienzo de cada año académico les recuerdo a los docentes los aprendizajes que ellos propusieron para el año anterior en cada uno de los períodos. Quince días antes de terminar cada período los busco; usted me dijo que estos aprendizajes se iban a dar.¿Se dieron?. El docente expresa si el aprendizaje se dio en forma completa, parcial o no se dio. Y los aprendizajes que se dieron son los que se escriben en la libreta.

El docente debe ser conciente del número de horas con que cuenta para lograr unos aprendizajes. Cuando un aprendizaje no se alcanza a dar en un período, entonces pasa al siguiente. Cuando se dan más rápido de lo previsto, entonces se continua con los del período siguiente.

E: ¿Cómo se dio en el Liceo el proceso de formulación de logros generales y específicos?

AML: No tengo una receta para hacerlo. Básicamente, esto se consigue mediante una comprensión de los aprendizajes que el docente va dando a lo largo del año escolar. Varios logros específicos pueden agruparse en uno más general. Por ejemplo: los contenidos serían: Suma y Resta (primer período), Multiplicación (segundo período), y División (tercer período). Los logros específicos podrían ser: Conoce el concepto de la multiplicación y su algoritmo; conoce el concepto y el algoritmo de la suma y de la resta; conoce el concepto de la división y su algoritmo. Hasta aquí tenemos tres períodos con aprendizajes y sus respectivos logros específicos. A partir de estos se escriben los logros generales que son una síntesis de todos los logros específicos aprendidos: Conoce los algoritmos de cuatro operaciones básicas, sus conceptos y los aplica en diversos problemas.

Esta metodología ha permitido romper el esquema de los contenidos que los docentes manejan muy bien. Ellos replicaban para un curso, desde el primer contenido hasta el último (abecedario, sustantivos, verbos, etc). Pero lo que los estudiantes van a aprender es lenguaje; cómo construir e interpretar una idea; la oración como esquema para entender las funciones de las distintas palabras, etc.

Posteriormente, el profesor exploró nuevas formas para redactar mejor los logros, pero de una manera que le fuera significativa. En el Liceo Benalcazar esta prohibido escribir cualquier cosa que no tenga significado para quien la escribe. Muchas instituciones siguen fortaleciendo lo que se llama el currículo oculto: el docente escribe lo que la Ley o la institución le pide y continua haciendo en el aula lo que él sabe hacer, lo que ha venido haciendo todo el tiempo. Usted puede inventarse muchas cosas, pero no le van a funcionar, debido a este fenómeno cultural. Muchas veces por omisión estamos permitiendo que se generen conductas, actitudes y valores que no deseamos.

E: ¿De qué forma evalúan si en una estudiante se dieron o no, los aprendizajes?

AML: El docente de cada área debe decidir cuantas evaluaciones necesita y si se requiere o no evaluación al final del período. Al principio las estudiantes no se fijaban en los logros porque estaban pegadas del paradigma anterior, obtener una nota. Poco a poco aprendieron a leerlos y a utilizarlos, en muchos casos mejor que el profesor.

Durante todo el período se dan oportunidades al estudiante, cada evaluación es una oportunidad. Actualmente no hacemos recuperaciones para cada período. Esta decisión obedece a algo que está inmerso en nuestra cultura: los estudiantes esperan el momento de la recuperación para aprender, entonces simplemente, se pospone el momento de aprender. Recuerden que no podemos dejar de lado la cultura, y esta es una realidad muy nuestra.

La corrección de las evaluaciones se vuelve un factor esencial, pero no la corrección de cambiar las repuestas malas por las buenas. Nos ha dado muy buen resultado el que las estudiantes se pregunte, por cada error cometido, ¿por qué mi respuesta no es correcta?. Si el estudiante puede escribir el por qué la respuesta no es la correcta, entonces simplemente ya aprendió. Es inútil que los estudiantes escriban en un papel limpio y con muy buena letra cual es la respuesta correcta, esto sería una labor que no requiere "prender" el cerebro humano ya que allí todo es mecánico y memorístico, no hay ningún análisis. El primer procedimiento hace parte de la auto evaluación que debe hacer la estudiante en todo momento, dentro del proceso de metacognición (pensar sobre mi proceso de pensamiento).

En el año que se inició el proceso había profesores que calificaban inicialmente en números y luego "traducían" a letras. Esto se acepto mientras el profesor comprendía la diferencia entre calificar un aprendizaje y evaluar el grado de aprendizaje que había alcanzado una estudiante en un momento dado. Se impartieron capacitaciones para los profesores de todas las áreas sobre pensamiento, desarrollo humano, necesidades actuales, el comprendernos como sujetos, desarrollo cognitivo, qué es interpretar un texto y cuándo lo estoy haciendo, cuales son las ideas de un texto.

Para cada grado tenemos un comité de evaluación compuesto por todos los profesores que tienen clases en él. Esto con el fin de lograr diferentes puntos de vista con respecto a las mismas estudiantes. En el comité de evaluación del último período los docentes deben tener el perfil definitivo que conduzca a valorar el grado de aprendizaje de cada estudiante. Esta valoración debe admitir el cuestionamiento argumentado por parte de aquellas estudiantes que no estén de acuerdo. El informe final se entrega a cada estudiante para que lo lleve a sus padres o acudientes.

E: En su concepto, ¿Después de seis años de trabajo en la implementación de éste proceso, qué resultados han obtenido?

AML: La experiencia ha sido sensacional, progresivamente los profesores han transformado su forma de concebir el conocimiento y la evaluación, acordes a las nuevas propuestas educativas, lo cual se ha visto reflejado en sus nuevas formas de responder la pregunta ¿qué van a aprender mis estudiantes durante este año escolar?.

Los profesores han comprendido que el colegio es un espacio de formación y su desempeño no se limita solamente a los 50 minutos de clase. Ellos son docentes en el bus, dentro del colegio y fuera de él. Están formando siempre por acción o por omisión, son ejemplo para todos los estudiantes. Esta es una vocación que tiene un costo y unas exigencias, como las tiene ser médico. Es una decisión que va con la profesión, porque ser docente es ser ante todo, profesional del desarrollo humano.

Hemos trabajado sobre cuatro conceptos básicos:

1. Borrar la palabra estudiar y cambiarla por aprender.

2. Interpretar. No somos objetos, somos sujetos y por tanto no somos neutros ni objetivos. Todo se da desde una comprensión que yo tengo de una situación dada y por ello necesitamos alcanzar consensos para llegar a un acuerdo.

3. Interactuar. El salón de clase no es el único sitio donde se aprende. En la clase solo suceden los aprendizajes más especializados pero la significación de esos aprendizajes se da en la interacción cotidiana ya que estamos formando seres humanos, objetivo primordial de la educación.

4. Aprender del error. Esto es algo que difícilmente nos permitimos a nosotros mismos y a los demás. Si estoy aprendiendo, me puedo equivocar. Aquí tanto docentes como estudiantes tienen la oportunidad de equivocarse. Nos equivocamos y podemos hacer mejor las cosas porque tenemos la capacidad de entender y proponernos una acción de cambio. Solo cuando esto se vive es que empieza a tener sentido y se empiezan a descubrir sus verdaderas dimensiones, que son las dimensiones de llevar al máximo nuestras posibilidades. A veces somos nosotros mismos los que ponemos el límite a nuestras posibilidades de desarrollo.

E: ¿Cuáles fueron los principales obstáculos que usted encontró en la tarea que ha venido realizando?

AML: La primera reacción a cualquier cambio es la resistencia a hacerlo y hay que permitirla. Si yo considero que he sido un buen docente entonces la pregunta lógica es: ¿por qué debo cambiar?. En nuestra sociedad los cambios generalmente obedecen a algo que se está haciendo mal. Pero en este caso los cambios corresponden a una necesidad de la sociedad, el nuevo momento exige habilidades diferentes a nuestras estudiantes y como nuestra responsabilidad es con ellas, tenemos que hacer ese ajuste. Cuándo, de la directora del colegio para abajo, se entendió esta idea, se facilitó mucho mi labor.

La nueva joven tiene que tener capacidad de crear, de moverse en diferentes ámbitos, de establecer relaciones, de tomar decisiones, de producir conocimiento; ya no es tan necesaria la capacidad de memorizar y repetir. Hay que decidir cuáles son los conocimientos básicos (biblioteca básica como le llama el ICFES) que el estudiante debe aprender para poder interactuar con este mundo cambiante y transformarlo en forma constructiva. Ya no es necesario tener en el cerebro una 'biblioteca' tan grande como antes, pero si la esencial que ofrezca herramientas para pensar.

El estudiante necesita fortalecer su capacidad para pensar, analizar y trabajar con ideas más que con datos. Los datos se resumen, se organizan, se maquillan y se presentan; las ideas, las ideas se relacionan. Tenemos que pasar al mundo de las ideas al cual apenas estamos despertando y el estudiante debe aprender a moverse en este campo.

E: ¿Qué recomendaciones daría usted a otras instituciones que desean implementar los logros propuestos por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN)?

AML: Lo primero contextualizarse en la nueva propuesta educativa que plantea el Ministerio de Educación. Dentro de este marco, empezar a preguntarse que se quiere ser como institución y empezar a formar un perfil, pero un perfil que se sienta. Qué no usen palabras complicadas, que aunque aparecen en los libros, no les dicen nada. Ellos deben escribir todos los términos que usan, en sus propias palabras. El docente debe utilizar su propio lenguaje sin ponerle mascaras, para llegar a construir un mundo con sentido para todos.

Otra recomendación tiene que ver con nuestra cultura oral. Se nos dificulta mucho el leguaje escrito. Hay que ayudar al profesor a escribir de una manera organizada y ordenada, su pensamiento, entre ellos los aprendizajes de cada período. Muchas veces el profesor sabe la secuencia de los contenidos que ha estado enseñando durante muchos años, pero no tiene clara la proyección de su aprendizaje: ¿qué espero que mis estudiantes aprendan durante el año escolar?.

Por otra parte, al docente se le debe "tocar" como persona. Darle una opción como ser humano y como persona capaz de aprender y de volverse a asombrar con lo que creía que ya sabía. Eso es importante. Este trabajo requiere de la reflexión continua, porque un nuevo paradigma no se construye en un día. Además requiere de un trabajo en equipo guiado por alguien que ayude a señalar el sendero a recorrer.

Todo esto es una aproximación nueva que requiere un cambio que no se da de un momento a otro. La apropiación implica en la mayoría de los casos, vivir experiencias que afiancen esas situaciones, es decir, ensayar nuevos caminos, revisar que pasó, aprender a equivocarnos y a aprender de nuestras equivocaciones y de forma creativa seguir construyendo el camino de educación del ser humano que deseamos.

Por último, en la institución se debe hacer una trabajo de traducción de lo que dice la Ley teniendo en cuenta su espíritu, esto es parte de lo que yo he venido haciendo en el Liceo Benalcazar. La ley ya nos dijo en los Estándares Curriculares cuáles son los conocimientos básicos que todo estudiante debe aprender y estos Estándares leídos desde los Lineamientos (nuevas formas de comprender cada área de conocimiento) se vuelven más comprensibles. Si miramos detenidamente, las evaluaciones del ICFES son altamente coherentes con estos Lineamientos.

La apropiación de esta nueva mirada en educación requiere de la revisión de nuestras ideas sobre el ser humano, el aprendizaje, la educación, la ciencia, el conocimiento, dado que la propuesta de educación del Gobierno es una propuesta de desarrollo humano y quienes la han elaborado tienen una cantidad de conocimientos que no están explícitamente en los textos, sino que requiere que cada institución o cada municipio o cada departamento, investiguen en estos campos para lograr así el cambio propuesto.
De todas maneras, tenemos un gran libro a nuestro alcance, que es el propio ser humano, del cual si deseamos podemos aprender y los niños son muy buenos maestros cuando los queremos escuchar, sin perder de vista nuestra responsabilidad como adultos que hemos escogido la misión de formar las nuevas generaciones de nuestro país.

http://www.eduteka.org/reportaje.php3?ReportID=0015

 ¿LA DESAPARICIÓN DEL MONOPOLIO UNIVERSITARIO O LA DESAPARICIÓN DE LAS UNIVERSIDADES?

Claudio Rama. 

Director del IESALC/UNESCO.

Ponencia presentada en el Seminario Internacional “La Universidad Hoy: Desafíos y Oportunidades”, Caracas, Venezuela, 27-29 de Octubre de 2005.

Internet: http://www.iesalc.unesco.org.ve/pruebaobservatorio/documentos% 20pdf/Evento%20ORUS%20Octubre%202005/Ponencia%20CRAMA%20-%20La%20desaparición%20del%20monopolio….pdf

Hay una reflexión necesaria en el debate sobre los procesos de reformas de las Universidades a escala mundial, colocada en un mayor nivel de abstracción y que se posiciona en un enfoque epistemológico, como  una reflexión de los caminos de la creación y transferencia de saberes, y desde un espacio que busca superar los paradigmas anteriores basados en una racionalidad de los procesos cognoscitivos y en la fragmentación de los saberes, y asociar la búsqueda reformas o transformaciones de las Universidades asociado a la construcción de un nuevo paradigma amarrado a una sociedad global, a la irrupción de una revolución en el proceso de  creación de saberes  y al reconocimiento de las diversidades societarias. Estos tres son los soportes básicos de la reflexión que desde los diversos senderos del pensamiento contemporáneo busca analizar los desafíos de estas instituciones.   

Un debate desde este enfoque es tal vez uno de los más pertinentes ya que toca a la existencia misma de las Universidades, cuyo entorno está cambiando radicalmente y socava las bases mismas de la existencia de estas históricas modalidades de creación y transferencias de saberes.  En el nuevo contexto societario no son ajenas las universidades, sino que son ellas los motores dinamizadores de las transformaciones que se están procesando y que están cambiando el monopolio del saber y la relación entre universidad, saberes y sociedad  en el camino hacia la construcción de una sociedad global del conocimiento. 

En este complejo proceso en discusión, muchas hipótesis pueden y deben ser puestas en discusión para visualizar los posibles escenarios futuros en términos de los procesos de creación, transferencia y apropiación de saberes. Dentro del abanico de posibles caminos, de futuribles, queremos plantear en forma polémica la desaparición de los monopolios de las universidades como modalidades dominantes de la creación del saber, y porque no, tal vez, más lejano en el tiempo, la propia desaparición de las universidades como los templos de la santificación de los saberes adquiridos.  

La reflexión la haremos en formas de diversas preguntas que engloban un conjunto de hechos y tendencias de los cambios más significativos que se están produciendo y que están sentando las bases de la desaparición de los monopolios del saber que ostentaban las universidades, y borrando las tradicionales fronteras con otros modalidades de producción, transferencia y legitimación de saberes, como criterio para contribuir al debate de este Seminario.   

1. Pregunta: Desaparece la Universidad Nacional frente a la educación sin fronteras ?

La globalización genera nuevos escenarios de saberes a partir de la comprensión de nuevas  realidades y crea espacios transnacionales de producción y transmisión de saberes. De nada sirve estudiar los tornados, las mareas, los movimientos financieros o la lluvia ácida en un escenario local, que es donde tienen incidencia, sino en los entornos globales que es donde tienen sus génesis y explicaciones. 

Ello afecta las estructuras nacionales de investigación de las Universidades y sienta las bases de la creación de la Universidad global sin fronteras. La creciente movilidad de docentes y estudiantes, de los procesos productivos, de los capitales,  están promoviendo  una fuerte tendencia a la libre movilidad de factores y también de los procesos de creación de saberes tanto como a su utilización. Recordemos que la Universidad en su génesis históricamente fue internacional, y se volvió nacional en el marco de los modelos de gestión estatales que supeditaron los objetivos de la Universidad a los objetivos de la Nación. Con la creación de los Estados Nacionales, la Universidad quedó encerrada en esas fronteras peleando siempre por liberarse de esas imposiciones. Desde el modelo Napoleónico de 1906, el modelo de Humbolt de 1919, los modelos Republicanos de los libertadores, el modelo Soviético de 1918 o el Modelo de Córdoba de 1918, las Universidades se aposentaron bajo una concepción nacional de su pertinencia, de la investigación, de la docencia y de sus propios estudiantes nacionales. Tal realidad está siendo modificada en el marco de la creación de un proceso de integración global de las instituciones universitarias en el ámbito primero y fundamentalmente de los postgrados en cuyo proceso de está creando una división internacional del trabajo intelectual de escala planetaria. Sin  bien por ahora el pregrado mantiene una firme asociación al país y a saberes básicos, y a un poco diferenciación disciplinaria a, en el caso de los postgrados estos son crecientemente internacionales en casi todos sus campos disciplinarios, en la determinación de sus estándares de calidad y en su inserción en sistemas de investigación. En ellos la pertinencia es crecientemente global, o local, reconociendo cada vez más su baja inserción en los estrechos espacios nacionales. Aún reconociendo que los desafíos son globales, las respuestas yo no pueden ser locales meramente. Los egresados trabajan en entornos y escenarios globales, o en sociedades abiertas que se estructuran como parte de escenarios globales y en los cuales sus productos compiten globalmente para garantizar unos pocos empleos locales.           

En este proceso nacen además nuevas modalidades de educación sin fronteras y nuevas instituciones como las llamadas mega universidades, destinadas a brindar el servicio transfronterizo de educación superior a escala mundial. El coordinador de educación del Banco Mundial comenzaba algunas de sus presentaciones con  una foto de John Lenon y su canción de “Imagine”, en la cual luego de una referencias a imaginar una universidad sin ladrillos, sin bibliotecas, con sus profesores a miles de kilómetros de sus alumnos y todos repartidos por el mundo concluía mostrando los avisos de las universidades virtuales que ya ofrecen hoy esos servicios de educación transfronteriza virtual. La educación era un servicio presencial y por ende no transable, de hecho la última fábrica nacional, y hoy, con las nuevas tecnologías y la creciente movilidad de docentes, estudiantes e insumos pedagógicos (libros, software, etc.) es parte de un proceso teorizado por Smith y Ricardo de ventajas comparativas y libre movilidad de factores a través de la exportación e importación. Siguiente esos modelos de estudio de la localización especial de las actividades y del comercial internacional, es dable a analizar que las universidades serán parte de un proceso de división internacional del trabajo y tenderán a localizarse en las regiones con dotación de recursos o fuertes demandas de saberes y de especialistas.

La globalización o la mundialización, dos conceptos que difieren respecto a la forma de esta integración mundial, donde una no preserva las diversidades en tanta la mundialización sí, son el paradigma para analizar los procesos en curso. No es posible pensar lo real sino desde en enfoque la lo global. Es el episteme dominante en la comprensión de los fenómenos sociales, culturales, económicos y científicos. 

Sin embargo, desde un episteme planetario de la educación, se está poniendo en discusión  la cohesión social y el rol de la educación en ese proceso a escala de las Naciones independientes. Uno de los epistemes de la educación fue su rol central en la construcción de los estados Nacionales, en la repetición de los himnos, las historias patrias, las banderas, las lenguas y  las geografías, en el marco de sociedades cerradas. Anteriormente la cohesión social y la unidad nacional se soportaban en la escuela nacional y la homogeneidad cultural, y las narrativas de Sarmiento, Varela, Vasconcelos, o Prieto Figueroa, que  eran la expresión intelectual de las nacionalidades e identidades nacionales. La construcción de la solidaridad social estaba asociada a esta cohesión social y la educación era el eje de su construcción de igualdad de oportunidades. 

La homogeneización educativa ya no es el piso de las sociedades, que comienzan a convivir con una diversidad híbrida de infinitos culturalismos y que ha vuelto utópico o totalitario el intento de construir algo más que una borrosa identidad más o menos artificial de comidas típicas y equipos deportivos. La construcción de una sociedad planetaria, la convivencia con el multiculturalismo, no logra expresarse en las escuelas, ni en las Universidades, y parecería que no se conformará como la suma de homogeneidades nacionales, sino como expresión de sociedades abiertas,  sin bases comunes de cohesión nacional, sino como parte de multiculturalidades mundiales en sistemas democráticos.      

2. Pregunta: ¿Desaparece la verdad de la ciencia frente al relativismo de los paradigmas?  

Los avances científicos están planteando en forma creciente problemas en la ética del saber, que se han agregado a los conceptos del relativismo de la ciencias, del caos, y de los paradigmas epistemológicos, todos los cuales han contribuido  ha destruir la ilusión de un saber científico totalizador, y a la desaparición del sueño del progreso infinito basado en el desarrollo de la ciencia ante el fracaso de modelos basados exclusivamente en la técnica y que carecen de sustentabilidad ecológica o social. Todo ello ha dado paso a las teorías de la probabilidad de las certezas, y la apertura hacia nuevas modalidades institucionales y conceptuales en la generación de saberes. Pero además, las Universidades, templos de la racionalidad y del modernismo, no pueden seguir siendo los monopolios del saber cuando se asume además que el saber no produce equidad sino más brechas digitales y sociales. En este proceso de deslegitimación del rol de las Universidades, se está produciendo una expansión infinita de saberes expresado en teorías, libros, axiomas, formulas, etc., que han desbordado a las instituciones,  que no solo vuelve imposible la construcción de teorías  sintéticas, la capacidad de articular un entorno conceptual completo de la especializaciones disciplinarias, sino también la posibilidad de promover todas las áreas de investigación y docencia que posibilita la división técnica del trabajo. La expansión de nuevos saberes fragmenta al infinito el espacio disciplinario y torna obsoletos periódicamente una amplia cantidad de  saberes existentes, así como abre los espacios para la proliferación de centros de producción, renovación y transferencia de saberes. La Universidades además son desbordadas como centros de producción de saberes, los cuales pasan a ser resultados de las infinitas opciones de las sociedades y de las personas en libertad.  Más allá de la irrupción de otros saberes “no occidentales” es la visión de la Universidad como reserva del saber la que está siendo superada. 

A escala mundial se ha determinado la existencia de más de 50.000 disciplinas, especializaciones, certificaciones y subespecializaciones, que superan ampliamente a los sistemas universitarios nacionales. El proceso de creación de espacios de saberes tanto especializados como transdisciplinarios es muy superior a los procesos administrativos o burocráticos de creación de unidades académicas. Así, ni las Universidades más grandes del mundo, ni los sistemas universitarios nacionales más diversificados logran cubrir estos nichos epistemológicos y son superados por miles de nuevos proveedor, en un proceso que converge hacia una división internacional del trabajo intelectual en el marco de redes mundiales de educación superior.  

La matriz epistemológica sobre la cual se ha articulado la organización universitaria, tal vez tenga sus pisos fundamentales en Descartes que concebía la necesidad de dividir y desmenuzar un problema en tantas partes como fuera posible, y en Kant que asumía que todo el conocimiento era racional y que todo saber era parte de un árbol más integrado. Mas recientemente Popper ha respondido que los troncos, ramas y hojas que faltan en el árbol del saber corresponden áreas que aún no han sido descubiertas, pero que estarán sin duda integrados a la enorme tabla de relaciones entre las disciplinas. La tabla periódica de elementos químicos de Mendeleyev llega a través de la clasificación a Ley periódica de los elementos, asumiendo la existencia de elementos que aún no habían sido descubiertos como el Galia y el Germánico.  

La Universidad siempre ha sido fuertemente homogeneizadora en sus enfoques y le cuesta convivir con las diversidades. Las complejas relaciones entre el saber indígena y las universidades occidentales en América Latina muestras que esa compleja articulación ha fracasado y que el camino ha sido la creación de las diversidades institucionales, y la creación de universidades indígenas. Es increíble asumir que ninguna Universidad ha podido y sabido incluir en su seno saberes indígenas, aún a pesar de representar en América Latina más de 50 millones de personas, el 90% de ellos localizados en apenas cinco países. Cuando el problema es la convivencia de saberes distintos es más difícil que la convivencia de estudiantes o profesores distintos.  Así, se desarrollan múltiples instituciones creadores de infinidad de saberes y matices. Las universidades indígenas son parte de esos nuevos proveedores. Así, la diferenciación institucional, es expresión de las nuevas demandas sociales que no logran expresar los monopolios universitarios tradicionales; de la diversidad de desarrollos curriculares que no logran apropiar los paradigmas sobre los cuales se estructuran las propias instituciones consolidadas; así como también la incapacidad desde los saberes legitimados por las academias, abrirse a la búsqueda de  nuevas verdades desde las diversidades. Todo indicaría que para apropiarse de un saber  no hay que crear un departamento o un centro de estudios de un tema, sino varios que compitan y aporten las diversas microcajas del saber. La Universidad no parece funcionar como “universitas” en el sentido amplio de su palabra que engloba todos los saberes.

Las instituciones de educación tienen escalas mínimas y máximas de tamaños eficientes no sólo por la gestión óptima de ellas, sino también por la estructuración de los saberes. La alta diferenciación institucional en el sistema universitario americano, no sólo ha permitido una cobertura más amplia, sino una mayor cobertura de saberes distintos. 

3. Pregunta.  ¿Desaparece la universidad como monopolio comunicacional frente a la multiplicidad de espacios comunicacionales de una sociedad de acceso en redes? 

Los medios de comunicación y las redes telemáticas han creado nuevas condiciones de producción y transmisión de saberes, difuminando los espacios universitarios de saberes y haciendo desaparecer el rol monopólico de la Universidad en la prestación del servicio universitario. En el Siglo XV los templos universitarios cristianos fueron desbordados por la imprenta de Gutemberg como centros de difusión de los saberes de los textos sagrados. En el siglo XX,  la cultura de elites fue desbordada por la irrupción de la industria cultural y la serialización de las creaciones culturales, y hoy en el siglo XXI las universidades están comenzando a ser desbordadas por los medios de comunicación segmentados especializados y las redes telemáticas que construyen espacios interactivos de producción y distribución de saberes. 

La democratización del espacio hertziano es un proceso reciente y que cada vez tiene mayor vitalidad asociado a variables tanto técnicas, como políticas y sociales. De modalidades monopólicas comunicacionales bajo tecnologías abiertas analógicas, hemos ido pasando a un vigoroso proceso de diferenciación de contenidos en el marco de la globalización digital y la convergencia tecnológicas de los medios.  La TV de mil señales, la segmentación casi infinita que permite la digitalización de las comunicaciones abiertas, o el increíble número de páginas web, muestra desde varias vertientes ese proceso de expansión de contenidos y donde cada persona crea su propia demanda, su propia grilla comunicacional, sus propios sitios en la red y su propia página Web. Ya hoy  la producción editorial colocada autónomamente en las webs o  trasmitida por correos electrónicos, supera ampliamente a la industria editorial mundial.   

Los monopolios son los carrier: las grandes cadenas mundiales de comunicación como Direct TV o Sky News, los grandes portales como Yahoo o MSN, los grandes buscadores como Google, pero los proveedores de información, los creadores, son cada vez más miles de productoras alrededor del mundo. La segmentación de saberes y creaciones es tan enorme que supera a las estructuras de transmisión. 

Aparecen megas universidades pero carentes de espacios de saber, los cuales están sentados, en sus propias casas, con sus propias bibliotecas, en los centros de investigación, frente a sus PC y sus propios alumnos. Cada Universidad esta cada vez está más vacía de saberes, cada vez es una parte más infinitesimal en el saber mundial, en el marco de una gran división internacional del trabajo intelectual vinculado a las redes en el marco de una sociedad de acceso. 

La segmentación del mundo comunicacional promovida por las tecnologías y la buscada de nichos de consumidores en un mundo mercantil, está promoviendo ofertas comunicacionales educativas. El desarrollo de los canales temáticos de televisión cerrada de Discovery en estos años, muestra como se están transformando los medios de comunicación en uno de los centros fundamentales de transferencia de saber y correlacionado con ello, Discovery se comenzando a articular como un nuevo proveedor a través de conformarse como Universidad. La interactividad que están comenzando a permitir las tecnologías digitales y que será una realidad con la televisión digital, sentará las bases para la articulación de los medios de comunicación como modalidades educativas, en tanto la educación siempre requiere interacción en los procesos pedagógicos de aprendizaje.  

4. Pregunta. ¿Desaparece el conocimiento memorístico estructurado al interior de las instituciones frente al aprender a aprender de los escenarios abiertos ?   

La expansión de saberes vuelve ineficaces las tradicionales modalidades pedagógicas de aprendizaje, abandonando toda concepción enciclopédica y expandiendo la necesidad de adquisición de competencias básicas,  la capacidad de seleccionar información y de aprender a aprender. Las estructuras universitarias estructuradas como fábricas universitarias altamente eficientes en la serialización de profesionales cada vez más homogéneos, no logra desestructurarse para atenciones individualizadas, modalidades pedagógicas no presenciales, para la libertad de la construcción individual de los currículos y de los recorridos universitarios, para la integración de la teoría y la praxis, para el fraccionamiento disciplinario y la reconstrucción transdisciplinaria y sistémica de saberes.  

La creación de una división económica social a partir del acceso al saber, pone a las universidades frente al desafío irresoluble de promover la masificación en la búsqueda de la equidad a cambio de perder la competitividad, o concentrarse en la calidad internacionalizada de saberes a cambio de perder su rol de democratizador social. La calidad es cada vez más la individualización de los procesos de aprendizaje, que entra en contradicción creciente con los macro estructuras de las Universidades. ¿Son acaso las Universidades los dinosaurios de antaño que les costará sobrevivir a un mundo de renovación permanente de saberes, altamente individualizado y fuertemente segmentado?.   

La Universidad basó su monopolio en su materia prima fundamental, en sus docentes, en sus catedráticos, en los saberes enciclopédicos de los cuales estos eran propiedad.  Hoy no existe el  catedrático, ni el especialista, sino que el conocimiento no reposa sino en la red y los grandes sistemas bibliotecarios digitalizados, en los buscadores y los procesadores de información. Si la Universidad ya no tiene entre sus bases el saber que se ha escapado de sus aulas y laboratorios, para ir hacia las empresas, también  su propio rol como centro de saberes se ha volatilizado, para ser parte de una comunidad más amplia de actores productores del saber en la sociedad global del conocimiento.   

La rápida obsolescencia de saberes ante el aluvional proceso de renovación  de saberes, torna inútil cualquier aprendizaje memorístico. Muchas cosas que aprendemos dejan de ser útiles en corto plazo. El tiempo que desperdiciamos estudiando paradigmas en rápida desaparición en infinidad de campos disciplinarios hacen necesario dedicarnos a aprender a saber como aprender. Más allá de que la informática con sus más de 25 lenguajes de programación, y la periódica renovación de estos, ha sido una de las claves para ejemplificar esa dinámica, en casi todas las especializaciones esta realidad se presenta en forma manifiesta. La rotación de los mercados laborales, la desaparición de campos enteros de la producción, el reentrenamiento de las personas en forma permanente en la vida, destroza las bases mismas sobre la cual se articuló la educación como cambio de aprendizaje de saberes. Ya no es posible reconocer la importancia de la Universidad, cuando sabemos que al concluir los estudios, no estarán vigentes los saberes sobre los  cuales iniciamos nuestros estudios en el marco de un escenario competitivo de saberes a escala global. Más aún, cuando los saberes que recibimos no son sino una porción infinitesimal de cualquier área disciplinaria. Nunca como hoy está tan clara y vigente la máxima de Sócrates de que solo se que no se nada. ¿Que podrán enseñar los futuros docentes cuando ya se sabrá que no sabrán nada ?.     

El nuevo escenario de la pedagogía ha puesto como centro una más activa vinculación de la teoría y la praxis, Ya no son las concepciones de Dewey sobre el proceso de humanización sino una realidad mucho más compleja en el cual la propia apropiación de los saberes tiene un componente práctico. La concepción del aula tradicional deja de ser el espacio de generación de saberes frente a los espacios productivos, de investigación o de experimentación. Esos requerimientos del proceso de aprendizaje golpean contra la universidad cerrada, contra la institución tradicional construida a partir de la existencia de  fronteras frente a la realidad.      

5. Pregunta. ¿Desaparece el saber por el saber frente a la mercantilización del conocimiento ?

El nacimiento de una sociedad del conocimiento transforma al saber en una mercancía y a su posesión en un instrumento de poder geopolítico y de desarrollo económico,  transformando las epistemologías anteriores del saber por el saber, el saber por el gobernar, el saber por el disciplinar, el saber por el civilizar, por un nuevo episteme basado en el  saber por el ganar, sobre el cual se articula la economía de la educación como el discurso de la mercantilización de los saberes. El capital intelectual es crecientemente una mercancía y un capital, y como tal genera valor a su posesión y uso productivo.  La entrada a la sociedad de la información basada en un nuevo rol del conocimiento como motor de la acumulación del capital deconstruye los anteriores espacios de las articulaciones societarias hacia una división del trabajo basada en la expropiación de saberes y su utilización intensiva. El sistema del infocapitalismo no consume materias primas, ni importa esclavos; no crece por inversión de capital ni por consumo energético. Se apropia al estilo “Matriz” de saberes a escala mundial en un interminable proceso de migraciones calificadas que estructura todas las instituciones creadoras del saber de porciones significativas del mundo,  en centros de preparación básica de las migraciones calificadas, en suministradoras de mano de obra capacitada, en partes constitutivas de una división internacional del trabajo intelectual que produce y prueba saberes. Los estudiantes son clientes o conejillos de laboratorios; los docentes se pagan por horas; las instituciones compiten por fondos. La mercantilización valoriza el nuevo episteme de la economía de la educación que promueve el infocapitalismo. 

La periferia por su parte asiste a un drenaje interminable de recursos humanos. Ya no es la fuga de cerebros, ahora es un movimiento masivo. En África, los Ministros de Educación reclaman a los países europeos que estos contribuyan a la formación de sus profesionales, ya que de cada 5 egresados del África subsahariana, cuatro emigran. En el Caribe los países ven el drenaje de capital humano en el sector de enfermeras y docentes. Emigran más rápidamente de lo que tarda la sociedad en formar y capacitarlos, en un drenaje de capital humano que destroza a las sociedades dependientes al imposibilitarles de modelar su  desarrollo autónomo y sustentable.  

La educación superior se vuelve uno de los sectores de más alta valorización y maneja una porción creciente del producto bruto mundial localizado fundamentalmente en los países centrales. La privatización es parte de su expresión. En los últimos 30 años la cobertura mundial del sector privado ha aumentado en más de 20 puntos porcentuales. Solo en América Latina, la cobertura del sector privado que era del 16% en 1960, trepó al 50% en el año 2000.

Es la mercantilización del saber la que plantea los grandes retos que la ética empieza a confrontar con el saber autónomo y sin restricciones. Fukuyama es muy claro de estas grandes tensiones de la postmodernidad entre una ciencia que avanza en el mundo del dinero y que entra en fuerte contradicción con todos los valores de la sociedad y de los paradigmas de las religiones y de las morales sobre los cuales se articuló nuestra civilización planetaria (1).

6. Pregunta.  ¿Desaparece la homogeneización educativa frente a la multiplicidad de fuentes de saberes ?

Más allá de la existencia de una economía globalizada y crecientemente, asistimos a un mundo cada vez más democratizado, cada vez más proclive a la construcción de escenarios multiculturales, cada vez más dispuesto a la ausencia de monopolios, cada vez más reconocedor de la fuerza de la diversidad y la competencia, en la creación de una sociedad del saber. El siglo XX fue el siglo de la construcción de una globalidad basada en naciones democráticas; el siglo XXI  parece que podrá ser el tiempo de la construcción de una globalidad democrática y de una democracia social. El espacio de discusión será sobre la creación de diversidades de espacios de creación de saber o de la existencia de monopolios en la creación y transferencia de nuevos saberes, entre mundo de alfabetos y de analfabetas, de brechas digitales. Es un debate que supera a la Universidad. Que refiere a los derechos autorales y al software libre, a  la libertad y posibilidad de la sociedad de crear de espacios de creación de saber o la reafirmación de los monopolios en el mundo del saber. No es simplemente una discusión entre la libertad de mercado de enseñar lo que se quiera, frente al Estado docente, sino entre la diversidad de modalidades, instituciones, actores, proveedores, frente a los monopolios, sean estos nacionales o internacionales, religiosos o empresariales. En este proceso desaparece la existencia de un modelo universitario único frente a la diversidad de nuevos proveedores.

Las nuevas demandas de la sociedad han tendido a promover la diversidad institucional. En nuestro continente, el monopolio público estructurado a partir de la Reforma de Córdoba, fue dando paso primero a la diversidad del sector público, a la regionalización, luego a la aparición del sector privado, posteriormente a la expansión del sector no universitario y finalmente a la actual internacionalización en curso de la educación superior con las ofertas de nuevos proveedores. Las nuevas demandas sociales, temáticas, empresariales, geográficas, no pueden ser expresadas por unas pocas instituciones, ni mucho menos por una sola modalidad institucional.  La sociedad tiende a la democracia, al reclamo de lo ciudadanos de existencia de múltiples modalidades educativas, institucionales, filosóficas y culturales, de calidad, y  que expresen sus visiones, sus propias diversidades y donde ellas reafirmen sus especificidades cada vez más sutiles. Es esta diversificación de instituciones, de orientaciones filosóficas, y de modalidades pedagógicas, que entra en contradicción con  el modelo del pensamiento único a que tiende toda estructura y también las propias Universidades fuertemente endogámicas. Los nuevos proveedores y las diversidades borran las claras fronteras preexistentes, reafirmando la hibridez de múltiples modalidades de apropiación y reproducción de saberes.  

El debate sobre la diversidad desde fines del siglo XX no encierre ni esconde el mismo debate sobre los nacionalismos a fines del siglo XIX, ni muchos menos el discurso de la diversidad es una forma sutil del  discurso del nacionalismo. Es mucho más amplia en tanto expresa una modalidad de articulación y de construcción de una convivencia societaria. 

El concepto de la diversidad se forma en el ámbito de las ciencias naturales, del reconocimiento de la complejidad e interacción de la naturaleza, de la enorme importancia de las partes en la gran cadena del ecosistema del mundo y en los peligros que está significando la simplificación de la diversidad genética a través de la reducción de las diversas especies y variedades a través de la expansión de formas productivas que destrozan la diversidad. La química descubre que la diversidad es también una realidad en un mundo que no es un caos de de cosas distintas, sino un cosmos de unas pocas cosas ordenadas de muchas maneras distintas (2).  Dicho concepto paso de las ciencias naturales a las ciencias sociales gracias a Informe de Nuestra Diversidad Creativa que promovió la UNESCO, que permitió entender la complejidad de las diversas culturales en la construcción del mundo, el rol determinante de las culturas en la sustentabilidad de las sociedades y entornos humanos, y en la importancia de los contactos simétricos entre las culturas para la promoción de los procesos de creación de manifestaciones y expresiones culturales. El multiculturalismo nacido desde la necesaria convivencia de las sociedades en proceso de hibridación por la complejidad de las diversas migraciones, fue el sustrato legitimador de las concepciones que reconocieron la necesidad de convivir las diversas culturas, el abandono de todo concepto sobre los procesos de transculturación y la necesidad de reafirmar las diversas identidades en sus diversas culturas. La diversidad pasó a un ámbito social y más allá de expresarse en la excepción cultural en primer momento, concluyó su reconocimiento en la Convención de la Diversidad Cultural promovida por la UNESCO a escala Mundial y aprobada por una absoluta mayoría en octubre del 2005 en su 33 Conferencia General. El concepto sin embargo, ha comenzado a ser considerado en el mundo de la ciencia, en el mundo de la investigación y en el mundo universitario. Tal orientación busca anular toda visión de un pensamiento único en cualquiera de los campos disciplinarios y apunto a reafirmar la multiplicidad de verdades, la importancia del debate y la confrontación intelectual desde múltiples epistemes, como único mecanismos para la creación de saberes. Frente al monopolio de cualquier saber, que se asume además relativo y paradigmático en términos de que tiene una vigencia histórica, se asume la necesidad de la diversidad de saberes. Este debate intelectual toca al nudo mismo del multiculturalismo y en América Latina al mundo de las culturas indígenas, a la existencia de sus propios saberes y de la importancia en la creación del saber el poner al conocimiento indígena en pie de igualdad como un saber legitimado.   El concepto de la diversidad está asociado con el tema del reconocimiento y muestra además como la diversidad solo existe como tal en tanto es reconocida, y reconoce por ende también, a las demás diversidades (3). 

La educación permanente también cambia el episteme tradicional de las instituciones educativas. La renovación de los mercados de trabajo, de las profesiones, de las disciplinas, impulsa a las personas a un proceso fuertemente dinámico de educación continua a lo largo de la vida  para mantenerse competitivamente capacitado o para reinsertarse en las diferentes etapas laborales y de saberes de su vida. Esa necesidad de empleabilidad unido a la necesidad de renovación, contribuye a reafirmar la importancia de la movilidad y de la relación con la praxis en los procesos educativos. El concepto tradicional de la universidad es su estabilidad física, el inmovilismo del aula. El nuevo concepto del aprendizaje es la movilidad, la preparación para escenarios diversos, el aprendizaje de experiencias múltiples, de entornos diversos.  La movilidad no es ya simplemente un adicional del proceso educativo, está en la base misma de la necesidad de los procesos de renovación dinámicos y en la preparación para entornos dinámicos y variables.   

7. Pregunta: ¿Desaparece el valor de las títulaciones frente a la certificación de las competencias adquiridas en la universidad de la vida?      

Como resultado de los cambios y desafíos anteriores, no sólo está cambiando el modo de producción y de transmisión de los conocimientos, los paradigmas epistemológicos sobre los cuales se estructuraron y desarrollaron las Universidades, la sociedad en la cual están insertas las estructuras de producción de saber, sino también las legitimaciones de saberes que esas instituciones universitarias otorgaban en el mundo preglobal. Las instituciones universitarias, las fábricas educativas, a través de una cadena de producción basada en las aulas, la tiza, la lengua y el pizarrón, el docente, y el currículo, transferían saberes evaluados en los exámenes y legitimados en las certificaciones.  La corporativización y los mercados de trabajo agregaron las colegiaciones para controlar más estrechamente esas certificaciones e imponiendo adicionales restricciones al ingreso a esos específicos mercados laborales. Hoy sin embargo, esos mecanismos están en medio de una crisis de difícil resolución.  La proliferación de instituciones educativas,  la diversidad de fuentes y modalidades posibles de apropiación de saberes, la enorme diversidad de campos disciplinarios, especializaciones, subespecializaciones y unidades temáticas, la presencia de proveedores globales, la amplia movilidad estudiantil a escala planetaria, va tornando difícil la supervisión y control de las certificaciones, y hace también complejo la injerencia de los corporativismos basados en unas pocas disciplinas en los nuevos escenarios de la diversidad curricular y disciplinaria. Si agregamos a ese proceso la enorme dificultad de instrumentar las evaluaciones y la propia existencia de falsificación de los certificados universitarios, se complejiza aún más la sobrevivencia de las modalidades preexistentes de garantizar los monopolios de las titulaciones. Así, la desaparición del monopolio público educativo y la proliferación de nuevas instituciones mercantilizadas,  han comenzado a deteriorar significativamente el valor de las certificaciones y comenzar a sentar las bases de nuevas modalidades evaluativas basadas en competencias,  exámenes disciplinarios, o mera sanción de los mercados monetarios. Es un tema aún en el inicio de un debate sin claras respuestas. Todo parecería que los mecanismos actuales y futuros no podrán garantizar la información sobre la calidad de los procesos de aprendizaje de las instituciones universitarias  en un contexto de alta diversidad en escenarios globales, afectando significativamente una de bases de las propias instituciones universitarias como es la garantía de sus certificaciones frente a los mercados de trabajo.  

Las discusiones respecto a la duración de los títulos, a la validez y duración de los conocimientos adquiridos en la evolución del tiempo, nos muestra claramente como las propia Universidades ya no pueden garantizar los saberes que ellas otorgan y los límites de su duración. Ante esa realidad, es dable preguntarse como las Universidades y los sistemas universitarios que no han tenido capacidad de acreditar los saberes de las instituciones universitarias, estarán ellos mismos en capacidad de reacreditar cada cierto tiempo, variable además en forma muy diversa y compleja.   

Las reformas en un escenario de incertidumbre. 

Las sietes preguntas nos llevan a poner en interrogación el propio rol de las Universidades en el siglo XXI, y cuales deberán ser por ende las políticas y las orientaciones de las reformas. Responder a la pregunta de cual es la reforma necesaria y posible en la sociedad global contemporánea en el mundo de la educación es un pregunta que tal vez no tenga solución y sin duda no tiene una repuesta única, sino en ellas estarán asociadas a los  propios paradigmas ideológicos de los que se hagan la pregunta. Habrá así infinitas repuestas, orientadas a la equidad social o a la calidad; a la nación o a lo global; al corporativismo o a la competencia; a la protección frente a la apertura; a la seguridad frente a la incertidumbre; a la especialización frente a la interdisciplinariedad; a la fragmentación de la diversidad frente a la homogeneidad cultural; al tecnocratismo pragmático frente al humanismo intelectual; a la competitividad frente a la solidaridad; a la ciencia frente a la necesidad de una ética del conocimiento. 

Cada uno de estos caminos es un futuro posible de la sociedad, es el futurible que cada uno promueve y muchas veces la Universidad, como concepto,  es el campo de batalla de esas visiones, y tal vez ella perdurará  por ser el espacio de la confrontación de las diversidades, que se expresarán, cada vez más en la multiplicidad de Universidades, en la multiplicidad de reformas, en la multiplicidad de búsquedas de verdad.

1-Fukuyama, Francis, “La sociedad posthumana”.

2-Villaveces, José Luis, “La tabla periódica: un microscopio para ver el interior del átomo”, www.deslinde.org.co/Dsl29/la_tabla_periodica.htm.

3-Véase la interesante recopilación del concepto del reconocimiento promovida por Taylor. “El reconocimiento como concepto”, Fondo de Cultura Económico, México.