No. 19, Marzo-Abril del 2006

"...abogamos por una universidad moderna, humanista, científica, innovadora, productiva y de excelencia, plenamente integrada a la sociedad y profundamente comprometida con el proyecto social de la Revolución Cubana". 

                                                                                     Fernando Vecino Alegret

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Entrevista a Roberto Brezzo: "La enseñanza no debería ser tratada como un servicio comercial más por tratarse de un bien social". 

El comercio internacional de servicios es uno de los sectores que más ha crecido en los últimos tiempos, encontrándose dentro de esta categoría la Educación Superior. IESALC/UNESCO, comprendiendo la importancia de este fenómeno, financió en Uruguay 13 investigaciones vinculadas a esta temática. Nuevos proveedores externos de Educación Superior Uruguay, fue la investigación realizada por Cr. Roberto Brezzo, rector de la Universidad de la Empresa.

En el Acuerdo General de Comercialización de Servicios (GATS), regulado por la Organización Mundial del Comercio, la Educación Superior integra el sector educativo, siendo el quinto sector contemplado. Dentro de este marco se está negociando la liberalización del comercio. A la fecha sólo dos países de América Latina han establecido compromisos (México y Panamá). Nuestro país no lo ha hecho, si bien no tiene restricciones de acceso a su mercado para proveedores de educación superior extranjeros, los cuales tienen el mismo tratamiento que los nacionales.

Según la investigación realizada por Cr, Roberto Brezzo, las repercusiones a nivel nacional del tema de la internacionalización de la enseñanza y las negociaciones en el ámbito de GATS, vienen creciendo en interés en los medios universitarios, aunque no se ha convertido en un tema central. Probablemente esto se deba a que en Uruguay la presencia de proveedores extranjeros es tenue y marginal, a diferencia de lo que sucede en otros países de la región.

Universia (U)- ¿Qué implica la internacionalización de la Educación Superior?
Roberto Brezzo (RB)- La internacionalización involucra cuatro diferentes aspectos: movilidad de estudiantes entre países; movilidad de docentes e investigadores; instalación de universidades en un país distinto al de origen; educación a distancia. El proceso de internacionalización en la educación superior no es ajeno al proceso de globalización que se está observando. En la educación superior, en especial, esto se ve impulsado por varios factores: la disminución de estudiantes locales en los países desarrollados, como resultado de procesos demográficos, lo que los obliga a buscar estudiantes fuera de su país; la creciente demanda por educación superior en los países en desarrollo; el creciente valor productivo del conocimiento que hace que a la creación y transmisión de conocimiento se le adjudique una alta significación, lo que explica su aparición en las negociaciones del GATS y el desarrollo de las TIC (tecnologías de la información y comunicación) que han impulsado fuertemente la enseñanza a distancia.

U- ¿Qué peculiaridades muestra Uruguay que lo diferencian del resto de América Latina?
RB- Las peculiaridades más significativas son que, a diferencia de los demás países de América Latina, Uruguay tradicionalmente ha recibido más estudiantes del exterior de los que envía. Esto puede explicarse por un conjunto de razones: el prestigio y percepción de calidad que tiene la educación superior uruguaya en el exterior; el acceso sin limitaciones y gratuito a la educación en la Universidad de la República y las limitaciones de los sistemas universitarios de países cercanos para recibir a todos los aspirantes que desearían estudiar, lo que deja una cantidad de potenciales estudiantes sin atender.

Otra diferencia es que en Uruguay no está instalada ninguna universidad extranjera en forma directa. Sí existe su presencia, pero mediante convenios con instituciones locales. En este sentido se observa una creciente oferta de programas, especialmente de posgrado, ofrecidos por universidades locales dentro de convenios de cooperación con universidades extranjeras.

El desarrollo de la educación a distancia aún no ha tenido un gran desarrollo a pesar del alto porcentaje de la población que tiene acceso a Internet. El costo relativamente alto y las limitaciones de acceso a la banda ancha quizás sean lo que explique que aún no se no haya logrado el desarrollo que se observa en otros países. De hecho las universidades locales tienen una limitadísima oferta por este modo a pesar de tener las condiciones y medios para hacerlo.

U- ¿Cuál es su opinión respecto a si la enseñanza debe estar o no incluida en el GATS como bien comerciable?
RB- Mi opinión personal es que la enseñanza no debería ser tratada como un servicio comercial más, por tratarse de un bien social con características e implicancias muy diferentes a los demás servicios. Sin embargo, creo que hay que ser realista y el hecho es que ya está incluida en el GATS, en consecuencia, de lo que se trata, es de lograr los mejores resultados dentro de este ámbito. Pero para ello es necesario tener claro que la enseñanza no es un servicio más, sino que debe tener un tratamiento bien diferente por sus implicancias sociales. De ahí que se reclama una activa participación de los actores del proceso educativo en el proceso negociador.

U- Teniendo en cuenta que este proceso aún no ha impactado fuertemente en nuestro país, ¿cuáles son los principales miedos que presentan las universidades frente a esta nueva realidad?
RB- En realidad no puede decirse que existan miedos. Lo que se observa es que del análisis del proceso de internacionalización y teniendo en cuenta cómo ha avanzado en otros países se perciben amenazas y oportunidades.

medio puede aportar un nivel de conocimientos importante, por otra parte, si lo hacen solas, esa enseñanza puede que no sea pertinente y relevante para nuestra realidad. También se ve como una amenaza que el traslado de los conocimientos de estas universidades pueda ser un obstáculo para el impulso y desarrollo de la investigación local que genera conocimiento referido y adecuado a nuestra realidad. Otra de las amenazas es la referida a la educación a distancia, dónde se observa que existe una abundante oferta de formación que frecuentemente no responde a los parámetros de calidad educativa que se han impuesto en el país (bajas cargas horarias, nivel de profesores no conocido; pruebas no debidamente controladas al no ser presenciales, etc).

Debe destacarse que este proceso también plantea oportunidades para nuestro sistema universitario nacional. En efecto, por las razones ya expuestas, en la medida que haya mecanismos que faciliten la movilidad estudiantil, Uruguay podrá verse beneficiado. Por otro lado, la educación a distancia también puede ser utilizada por nuestras universidades para ampliar su ámbito de operación.

También pueden eventualmente instalarse en el exterior, tanto para actividades educativas, como de investigación y extensión. Por último, la disposición de universidades extranjeras a salir al exterior ha permitido a universidades locales lograr convenios de cooperación que les permite sumar a sus propuestas el rico acervo de estas universidades mejorando su oferta educativa en beneficio de la sociedad.

U- ¿Cuáles le parece que son las principales causas por las cuáles en Uruguay no se instalan universidades extranjeras?
RB- En realidad, como hemos dicho, en Uruguay hay universidades extranjeras funcionando, pero en todos los casos dentro de convenios con universidades locales. También hay universidades extranjeras operando en actividades de investigación y extensión, con acuerdos con instituciones públicas y privadas. Esta circunstancia se da fundamentalmente por las condiciones establecidas en el decreto 308/95 que estableció la normativa para la instalación de universidades privadas. Entre otras cosas se limita la cantidad de profesores extranjeros y la nacionalidad de sus directivos. A esto se suma la dimensión del mercado educativo uruguayo que hace más atractivo y viable ingresar mediante convenios con universidades locales para actividades puntuales o aún para proyectos más ambiciosos.

U-¿Cuáles serían los beneficios y desventajas de que se produzca dicha instalación?
RB- Siempre es beneficioso que se instalen universidades prestigiosas que enriquezcan la oferta educativa del país en la medida que lo hagan sujetos a los mismos requisitos y cumpliendo las mismas normas que todas las demás.

Extraído de Universia Uruguay (02/03/2006) Uruguay

Internet: http://www.iesalc.unesco.org.ve/PRUEBAOBSERVATORIO/RES_PRENSA.HTM?Uruguay/02-03-06(1)

LOS NUEVOS ESTUDIANTES EN CIRCUITOS DIFERENCIADOS DE EDUCACIÓN.

Claudio Rama.

Director del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC).

Internet: http://www.iesalc.unesco.org.ve/gestion/pdfs%20de%20RAMA/Artículo%20-%20Nuevos%20estudiantes%20y%20circuitos%20diferenciados%20de%20educacion.pdf

El estudiantado latinoamericano ha sido uno de los sectores y actores sociales de la realidad política más característico del siglo XX, en las últimas décadas se han transformado significativamente como resultado del incremento de la cobertura bruta de la educación superior que superó el 30% en el año 2005 como derivación de nuevas demandas, del sacrificio de renta de los hogares, del incremento de los presupuestos públicos para educación, del establecimientos de diversas limitaciones y restricciones al ingreso a las universidades públicas, que coadyuvó a la expansión de la educación privada que alcanzó a cubrir el 47% de la matrícula en el 2003, de fuertes cambios demográficos y sociales  y de la transformación del rol del saber en la sociedades del conocimiento. Sin embargo, este  nuevo escenario universitario que se está rápidamente masificando,  a través de una caótica diferenciación institucional, estudiantil y pedagógica, está conformando circuitos educativos terciarios diferenciados. La región ha pasado de modelos educativos universitarios de elite cohesionados y homogéneos, a sistemas terciarios populares y masivos altamente diferenciados socialmente, institucionalmente y que están derivando en la conformación de circuitos educativos diferenciados por calidad en función de sectores sociales.

1. El estudiantado latinoamericano en el siglo XX.

Las bases del estudiantado latinoamericano se conforman en el siglo XX como expresión de múltiples variables dentro de sociedades que estaban cambiando significativamente como resultado de las migraciones, la inserción de los países latinoamericanos en las dinámicas globales que promovía el  capitalismo a escala mundial y de las demandas de los aparatos productivos que requerían la formación de profesionales. Múltiples aspectos sociales y económicos promovieron la profesionalización de la gestión pública y la formación de una elite universitaria en el marco de la modernización de las sociedades, la consolidación de economías primario exportadoras y el desarrollo de modelos de industrialización sustitutivos. 

Dicho proceso estuvo además acompañado de un discurso de la modernidad que promovió un rol de los estudiantes como los instrumentos fundamentales de la construcción de una nueva sociedad latinoamericana, y que terminó expresándose en la Reforma de Córdoba que marcó el eje dominante de todas las universidades públicas durante el siglo XX al promover las banderas de la autonomía universitaria y el cogobierno como modalidad de cogestión, la gratuidad como mecanismo de acceso y la laicidad como marco de las disciplinas profesionalizantes.  Esta eclosión social al interior de las Universidades facilitó la superación de las universidades de elites, para lentamente comenzar a constituirse como instituciones abiertas también a las capas medias altas, a los hijos de los sectores profesionales y de los pequeños y medianos comerciantes, pero al tiempo con prácticas homogeneizadoras. Pero más allá de las banderas de la democratización y el acceso irrestricto, la educación superior en América Latina durante la mayor parte del siglo XX se caracterizó por estar conformada por los sectores de mayores ingresos de las respectivas sociedades por sus diversas elites  urbanas, y fueron básicamente jóvenes, hombres,  blancos y solteros, dedicados casi exclusivamente a la tarea de estudiar.  

La dinámica de universidades públicas luchando y defendiendo la autonomía, el cogobierno, la gratuidad y la laicidad, en sociedades inmersas en un vigoroso proceso de modernización signado por la urbanización  y la lenta expansión de la democracia política en la región, constituyeron los ejes dinámicos en toda América Latina durante una parte significativa del siglo XX. Dichas variables - universidades autónomas, sistemas democráticos y demandas sociales -  fueron promoviendo lentamente el aumento de la cobertura. Así se inició el proceso de masificación de la educación, que comenzó en la educación básica, se continuo en la educación media y finalmente, a partir de la segunda reforma de la educación superior desde fines de los ochenta se está produciendo en el sector terciario como resultado del modelo dual que promovió la diferenciación pública, la pública- privada, la privada, la  universitaria – no universitaria, y de calidad – baja calidad ¹. Ese proceso promovió que en casi toda la región el estudiantado dejara de ser un sector de elites, o de minorías en algunos países, para, en distinta proporción, basar a constituirse como un sector de  masas, o a la inversa que las Universidades pasaran a representar también las complejidades sociales de sus respectivas sociedades.

La demanda por educación superior ha sido el motor que ha promovido el propio proceso de diferenciación, que se ha expresado en la creciente diversidad y complejidad de los sistemas terciarios en la región. La demanda de educación superior ha estado asociada a un amplio conjunto de variables, entre las cuales cabe destacar la búsqueda de movilidad social de amplios contingentes poblacionales y las estrategias de sobre vivencia de los hogares que optaron por la educación como el mecanismo de incrementar sus ingresos en el mediano plazo. Igualmente de un aparato productivo, que más allá de su poca diferenciación ha  requerido permanente la formación de nuevos contingentes profesionales y ha establecido remuneraciones variables en función de la capacitación de sus trabajadores.²

Hasta mediados de la década del sesenta, los gobiernos habían respondido en parte a las nuevas demandas a partir del incremento del acceso a través de la dotación de más recursos financieros con diversa intensidad en función de las diversas restricciones presupuestarias. Sin embargo, ya para fines de los sesenta frente a los volúmenes de estudiantes egresados de la educación media las necesidades de recursos financieros se hicieron muy superiores a las posibilidades de los Estados y de sus modelos de desarrollo. Las luchas estudiantiles de los sesenta alrededor del mundo, más allá de sus propias causas nacionales y de sus dinámicas ideológicas, fueron expresión del agotamiento de aquel modelo universitario que no lograba poder seguir respondiendo a las nuevas demandas. Ellas promovieron el cambio de las políticas públicas en materia de educación superior, y también el cenit, y el inicio de la desaparición,  del movimiento estudiantil de antaño, de ese de los estudiantes de tiempo completo, varones, blancos, de las grandes ciudades y de las clases acomodadas que eran los que ocupaban las aulas de las universidades latinoamericanas. El establecimiento de mecanismos de restricción y orientación de los accesos, el abultamiento de las aulas con la consiguiente caída de la calidad y la propia radicalización política, terminó construyendo complejos sistemas universitarios altamente diversificados para atender a demandas cada vez más específicas y segmentadas, y estructurando una nueva realidad marcada crecientemente por la diferenciación de las practicas educativas asociado a la diferenciación social  de los estudiantes.

Tal vez la radiografía del epifenómeno nació en el propio París en la cuna del movimiento estudiantil de Mayo del 68 en la Universidad de la Sorbonne, ya que luego de las revueltas, y de la caída de De Gaulle, ella fue dividida en varias universidades públicas mostrando, no solo el intento de fraccionar un movimiento estudiantil, sino una realidad social que estaba demandando y exigiendo una apertura institucional que condujera a una significativa diferenciación institucional y posteriormente de opciones educativas.

A diferencia en América Latina el nuevo camino universitario se estructuró a partir de la diferenciación público-privado junto a una diversificación institucional a través de exámenes, cupos y costos distintos de las matrículas que articularon la viabilidad y la fisonomía de esa diferenciación. El nuevo escenario creado se caracterizó por universidades públicas y privadas; universidades e institutos o colegios universitarios; universidades religiosas o laicas; con y sin fines de lucro; autónomas y no autónomas; orientadas al pregrado o al postgrado; de elites o de absorción de demanda; militares o civiles; presenciales o a distancia; tecnológicas o humanistas; complejas o especializadas; capitalinas o regionales, etc.

La diferenciación institucional ha funcionado como un movimiento democratizador de las ofertas resultado básicamente no solo del ajuste de las instituciones a las demandas sociales cada vez más segmentadas, sino también a la complejidad social de nuestras sociedades y a una creciente división social y técnica del trabajo que conduce a promover la diversificación de las tareas y funciones académicas al interior de las instituciones universitarias. Las disciplinas con sus respectivos currículos se estructuraron así como las ofertas específicas para producir un equilibrio complejo frente a las múltiples demandas sociales de estudiantes, empresas, sociedad, saberes, etc.

La diferenciación cambió radicalmente el panorama de la educación universitaria en la región cambio sustancialmente, y con ello también cambiaron las características mismas del estudiantado. El tradicional movimiento estudiantil latinoamericano  de carácter urbano, masculino y de estudiantes no trabajadores desapareció como realidad social al comenzar a masificarse el acceso.  

2. El nuevo estudiantado latinoamericano.

Las profundas transformaciones ocurridas en las universidades latinoamericanas, expresadas en un proceso de masificación, feminización, privatización, regionalización, diferenciación y segmentación, sumado a los propios cambios de esas sociedades sumidas en un proceso de urbanización, de cambio demográfico, de transformación productiva y de apertura económica, cambiaron sustancialmente el rol y las características de los estudiantes. La masificación estudiantil ha sido el eje protagónico de ese proceso dado que ello ha sido causa y efecto de la propia diferenciación  Tal proceso de expansión matricular se ha producido desde fines de los ochenta, y se ha acelerado desde mediados de los noventa. Así, el crecimiento estudiantil muestra una tendencia sostenida en el tiempo, pero que inclusive a partir del año 2000 manifiesta un incremento en su evolución. Desde ese año el cambio en la pendiente de la curva esta permitiendo un incremento  adicional de casi 135 mil nuevos alumnos por año. A partir de ese año el incremento anual en la región en términos absolutos es de unos 835 mil alumnos frente a los 700 mil del período 94-99.  En total, entre 1994 y el 2003, la matrícula aumentó en 83%, y ha permitido superar el techo de 15 millones de estudiantes latinoamericanos de educación superior en el año 2005. 

Fuente: IESALC. “La educación superior en América Latina y el Caribe”, Caracas, 2006 (en prensa)

El incremento de la matrícula se ha expresado en un incremento sostenido de la tasa de cobertura ya que ha sido muy superior al incremento de la población de 20 a 24 años. El continente esta teniendo un cambio demográfico significativo dado por el proceso de envejecimiento global de su población y la caída de las tasas de natalidad. Ello ha determinado una reducción de la variación interanual de la población entre 20 y 24 años que habiendo alcanzado su pico máximo de variación de 1,88% anual en 1997 ha bajado  a 1,66% en 1999; 1,04% en el 2001 y 0,65% en el año 2003. Así, ambos procesos, incremento de la matrícula y caída de la variación de población de 20 a 24 años ha determinado que la tasa de cobertura en la región en los últimos diez años y especialmente desde el 2000, se halla incrementado en forma significativa tal como se visualiza en el siguiente cuadro.

TASA DE COBERTURA DE LA EDUCACIÓN TERCIARIA

 Fuente: Iesalc. La tasa bruta corresponde a la relación de la matrícula sobre la población de 20 a 24 años

La cobertura bruta de la matrícula, medida entre la matrícula de todos los estudiantes terciarios sobre la población de 20 a 24 años, en 10 años se incrementó en un 62%. Tal proceso expresa una masificación de la educación superior que se está expresando  en cambios en el perfil social del estudiantado: feminización, estudiantes del interior de los países, estudiantes como clientes, estudiantes de corto tiempo, estudiantes profesionales, estudiantes trabajadores, estudiantes a distancia, estudiantes multiétnicos, estudiantes con discapacidades junto a los tradicionales estudiantes blancos, urbanos y de familias de altos ingresos. Igualmente, también se manifiesta en su peso en la sociedad. Mientras en 1994 había en promedio en la región  270 estudiantes terciarios por cada 10 mil habitantes, para el año 2003 alcanzaron a 510 por cada 10 mil habitantes. La diversidad de sectores estudiantiles son la nueva característica principal de los nuevos estudiantes latinoamericanos. Además de hijos son padres, además de soleros casados, además de jóvenes adultos: todo esta cambiando y expresando una mayor semejanza a la conformación social de la propia sociedad. Sin embargo,  esta masificación esta trayendo varios temas adicionales a la discusión, entre los cuales una nueva realidad de deserción, repitencia y abandono, y la gestación de cos circuitos de escolarización terciarios diferenciados por la calidad de la educación y que tienden a asociarse a sectores sociales diferenciados.

La masificación de la educación superior no es exclusivamente una derivación del modelo binario público-privado o universitario y no universitario, sino que por sobre todo ha significado un cambio radical en la población estudiantil ante el ingreso de nuevos contingentes sociales y culturales a la condición de estudiantes terciarios y que por ende han cambiado el perfil global del estudiantado tradicional. Tal diferenciación institucional y social ha derivado en la estructuración de circuitos de escolarización diferenciados en los niveles terciarios en toda la región en función de los niveles de calidad, los grados de pertinencia, las modalidades de ingreso y los costos financieros que han terminado estructurado recorridos sociales de la educación superior dadas las estructuras desiguales de las sociedades y la debilidad de los Estados y de sus políticas públicas.

La repuesta pública no se hizo esperar y desde mediados de la década del noventa en América Latina se ha iniciado una Tercera Reforma de la Educación Superior  marcado entre otros componentes  por un nuevo rol del Estado en la regulación a partir tanto de la creación de agencias de aseguramiento de la calidad como de múltiples mecanismos y políticas de supervisión, fiscalización o incentivo, uno de cuyos objetivos es el establecimiento de sistemas de educación homogéneos con accesos de masas en contextos de complejas desigualdades sociales.

3. Las causas de la masificación de la educación superior.

Todo indica que la cobertura de la educación superior continuará incrementándose en la región. Las proyecciones permiten suponen que la cobertura alcanzó al 30% en el 2004, y el 31,6% en el 2005, y que se elevará a 33,2% en el 2006, 34,7% en el 2007 y alcanzará al 36,3% en el 2008, cuando se ronde cerca de los 24 millones de alumnos terciarios en toda la región. Más allá de que esa es una mera proyección estadística y el futuro es siempre incertidumbre, un  conjunto muy amplio de variables están incidiendo en el incremento de la cobertura de la educación superior. Entre ellas cabe destacar como dominante el mayor sacrificio de los hogares para destinar recursos para financiar la educación. Este sacrificio de rentas por parte de las familias para disponer el pago de la educación tanto privada o pública dado en este caso los costos asociados o los costos de oportunidad de no trabajar durante esas horas al menos, es una tendencia estable que se mantiene desde los últimos años. Sin embargo, lo increíble de la situación es que el incremento de la matrícula es muy superior al incremento de las economías y de los ingresos per capita de las personas, lo cual muestra que los hogares están haciendo sacrificios significativos para estudiar.  Mientras que las economías de la región crecieron en un 18.3% en los últimos 9 años, y el producto bruto per capita en apenas 3,7% en dicho período, a diferencia la matrícula terciaria se incrementó en un 63,2%. Esta brutal diferencia es resultado de un enorme esfuerzo de las familias para asumir los gastos de la educación y es la contraparte de la existencia de una tasa de cobertura del sector privado que alcanzó al 47% del total de la matrícula para el 2003. Adicionalmente corresponde agregar los gastos que los hogares tienen directa (gastos asociados) e indirectamente (costos oportunidad) por la educación pública tanto en pregrado como en postgrado.     

Esfuerzo social (hogares y gobierno) en la educación superior

1.                  Tasa de crecimiento del producto bruto interno por habitante a precios constante de AL y el C. Fuente CEPAL.

2.                  Tasa de crecimiento del producto bruto a precios constantes de AL y el C. Fuente CEPAL

3.                  Tasa de incremento de la matrícula total de educación superior de AL y el C. Fuente: IESALC 

Este esfuerzo y sacrificio de rentas de los hogares, esta enorme disposición a invertir en educación por parte de las familias, sin lugar a dudas está asociado a los niveles de remuneración en función de los años de escolarización, a las menores tasas de desempleo, así como a la mayor competencia en mercados laborales deprimidos y precarios que presionan hacia una mayor capacitación de los trabajadores. En todos los países se manifiesta la caída de la tasa de desempleo en función de años de estudio, y significativamente al pasar de 10-12 años de estudio a 13 y más, tal como se visualiza en el cuadro anexo, que, más allá de las diferencias salariales, marca el factor de atracción de los estudios hacia un escenario de vida con mas certidumbres y estabilidad de los ingresos económicos en los hogares. 

                                  Fuente: CEPAL. Datos para el año 2003

Existen sin embargo también un amplio conjunto de variables que inciden ampliamente en ese proceso de incremento de la matrícula entre las cuales podemos destacar muy someramente:

a.         Incremento de la matrícula de la educación media e incremento de la población egresada de la educación secundaria

b.         Consolidación del proceso de diferenciación institucional mediante el desarrollo de instituciones privadas de mayor escala y con mayores estándares de calidad las cuales han generado grados de aceptación mayores por parte de las familias y de los gobiernos.

c.         Nuevas demandas sociales y económicas de especialización y renovación de saberes y de educación permanente, las cuales se expresan en un crecimiento absoluto y relativo de los estudios de cuarto nivel.

d.         Nuevos marcos constitucionales, expansión democrática y empoderamiento de amplios sectores sociales (población indígena, personas con discapacidad, personas de color, población migrante) que contribuyen a establecer además políticas proactivas de compensación para estos sectores.

e.         Amplia regionalización de las instituciones tanto públicas como privadas a través de la expansión de filiales con menores requisitos de acceso, de permanencia y de egreso en estas sedes.

f.          Mayor flexibilidad institucional (cursos nocturnos y sabatinos, inscripciones y pagos por web, bibliotecas virtuales, etc),   mayor dispersión disciplinarias en la oferta (ampliación de ofertas curriculares y formulación de estas a medida), modalidades pedagógicas semipresenciales y no presenciales, todo lo cual favorece el ingreso de nuevos sectores sociales a la educación.

g.         Continuación de las estrategias de sobrevivencia de los hogares que ha presionado por una mayor participación de las mujeres y de los jóvenes en los mercados laborales y que han redundado en un incremento de la escolarización de estos sectores.

4.     Las mujeres como nueva mayoría estudiantil.

Al inicio del siglo XXI la discriminación según género ya no constituye en América Latina un obstáculo al derecho a la educación superior. Esta iniquidad que antes era muy significativa en la región ha desaparecido al interior del sistema educativo para todos los ciclos y especialmente en la educación superior.  Más aún, en este ciclo, se manifiesta una mayoría de cobertura por parte de las mujeres y niveles muy superiores de egreso, lo cual pudiera plantear inclusive la existencia de una nueva iniquidad asociada al género masculino. Los hombres ingresan menos que las mujeres, tienen tasas de deserción más altas, se gradúan en menor proporción y con más años de estudio. Este proceso fuertemente expandido en la región, parece estar  asociado a un ingreso más temprano a los mercados laborales de los varones, a una significativa urbanización que promueve también la emigración de las mujeres del campo a la ciudad al haber menos empleo femenino en el mundo rural,  a una mayor disposición de los hogares a sacrificar rentas para promover una mayor escolarización de las mujeres, y a una estructura de las remuneraciones de los mercados salariales que remuneran inferiormente a las mujeres para los mismos niveles de tareas y de formaciones, presionando a éstas a una mayor escolarización para obtener los mismos niveles salariales ³. También a una compleja realidad en la cual al pasar de un escenario de 10 a 12 años de estudio a uno de 13 o más años, las mujeres tiene una reducción mayor en la tasa de desempleo que los hombres al realizar ese mismo aumento de años de escolarización. Los mercados laborales premian más a las mujeres por más años de estudio que a los hombres, lo cual conceptualmente ha derivado en un mayor acceso de éstas a la ES ⁴. La feminización de la matrícula terciaria esta asociada también a  la estrategia de supervivencia de los hogares que ha llevado a una mayor participación relativa de las mujeres en los mercados laborales. Esta situación ha determinado no sólo que el género ya no sea es un discriminante y estratificador al interior de la educación superior como lo era anteriormente sino que hoy la mayoría estudiantil sean las mujeres.  Este crecimiento de la cobertura femenina ha sido una constante en la región desde hace varias décadas y nada indica que no continúe. En el Caribe inglés, la tasa de participación de las mujeres es la más alta de la región, asociada también a las corrientes migratorias, la emigración masculina, el uso de las remesas en los hogares, los empleos agrícolas solo masculinos  y la terciarización y urbanización de las sociedades.

Fuente: Informe sobre la educación en el Mundo, Unesco 2003 e diversos informes sobre género en la educación superior en América Latina, IESALC

Fuente: IESALC. “La educación superior en América Latina y el Caribe”, Caracas, 2006 (en prensa)

Los datos son significativos y homogéneos y parecen mostrar que salvo con la excepción de Chile, es únicamente en los países con alto peso de la población indígena donde la cobertura femenina es menor a la cobertura masculina.  Sin embargo, los diversos indicadores muestran que la cobertura parece distribuirse homogéneamente igual que la de los hombres en función de los niveles de ingresos familiares, reafirmando claramente que más allá de la feminización, esta se produce asociada a los niveles de ingreso de los hogares y no meramente a los aspectos culturales asociados al género.

5.  Los estudiantes trabajadores como clientes de una nueva educación superior privada.

La expansión superior privada se dinamiza en la década del sesenta, como resultado de las limitaciones presupuestales por los gobiernos latinoamericanos para cubrir las nuevas demandas de educación y las propias demandas de los sectores sociales altos de estructurar una educación de elites. Esa mercantilización de la educación superior se expresó en una creciente creación de instituciones privadas las cuales competieron a través de múltiples mecanismos para captar una parte creciente de los nuevos estudiantes. Así, las modalidades de competencia contribuyeron decididamente a abrir espacios de acceso que permitieron el ingreso de nuevos estudiantes con perfiles sociales, culturales, geográficos y económicos diferentes a sus tradicionales patrones. La educación privada, hasta entonces de elites y de calidad, dominantemente localizada en las instituciones religiosas, comenzó ha sufrir un proceso de transformación que terminó creando dos sectores altamente diferenciados y partes de circuitos de escolarización distintos. La Universidad privada que de calidad y para ricos, y lentamente se fragmentó en una educación de calidad  y otra de absorción de demanda con menos nivel académico y más barata.

En su primer momento a pesar de no existir en las instituciones públicas mecanismos de selección ni restricciones al libre ingreso, la propia dinámica de cogestión universitaria fue generando un conjunto de beneficios para los trabajadores y profesores que dificultaron fuertemente la apertura de cursos nocturnos en muchas de las tradicionales instituciones universitarias. Inclusive aún hoy ello se mantiene como en el caso de las Universidades públicas del Brasil. El sector privado en su lógica de mercado, buscó encontrar nichos para su expansión y en tal contexto promovió la oferta de cursos nocturnos e inclusive sabatinos, lo cual permitió el acceso de estudiantes trabajadores que introdujeron nuevos perfiles sociales. Fueron estas nuevas demandas por educación y las restricciones financieras de las instituciones universitarias públicas las determinantes centrales  que articularon la expansión de la educación privada que se focalizó tanto en la absorción de la demanda de aquellos que no podían ingresar a la educación gratuita como en una educación cara de calidad para las elites. Al expandirse la educación privada su tradicional perfil estudiantil de dedicación exclusiva y mantenido por su familia, comenzó a cambiar radicalmente hacia un estudiante que crecientemente trabajaba para mantener sus estudios. Pero al mismo tiempo desde el otro lado del tema el establecimiento de los exámenes de ingreso de aptitudes en las tradicionales Universidades públicas contribuyó a una fuerte elitización de dichas universidades públicas, ya que los mecanismos de ingreso privilegiaban a sus tradicionales estudiantes provenientes de los hogares con mayores stocks de capital cultural. Los Gobiernos y las Universidades respondieron complejamente asociados a los recursos financieros y las variables políticas. En algunos países los gobiernos promovieron una diferenciación de las educación pública a través de la creación de nuevas instituciones, mayoritariamente con menos niveles de calidad, menos autonomía y más orientadas al mercado como en Venezuela y México. Las Universidades por su parte propendieron muchas de ellas a sobre expandirse y conformarse como macrouniversidades en el marco de la gratuidad. Sin embargo, más allá de esta diferenciación pública, la tendencia dominante del ajuste de la oferta a una demanda creciente, fue en toda la región, a través del notable y continuo proceso de expansión de la educación privada. En 1960 ésta representaba el 16% de la matrícula regional, pasó al 38% en 1995 para continuar en un proceso de constante crecimiento y alcanzar a 47% en el 2003. La matrícula de educación ha crecido entre 1994 y 2003 en 82,5%, de este porcentaje corresponde 45,9 al crecimiento de la matrícula en el sector privado y 36,6 al crecimiento de la matrícula en el sector estatal.

COBERTURA ESTATAL Y PRIVADA DE LA EDUCACIÓN TERCIARIA

1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

Estatal Privado

Fuente: Iesalc

En los últimos tres años se ha enlentecido significativamente el crecimiento de la cobertura privada: de los 36,5 puntos de crecimiento de la matrícula total entre 1994 y 1999, 21,8 puntos corresponden al sector privado y 15,6 al sector estatal. En tanto en la segunda fase entre 1999 y el 2003 de los 45 puntos de crecimiento de la matrícula total, 24 corresponden al sector privado y 21 al sector estatal. Hoy la región está en un contexto nuevo donde la educación superior privada ocupa casi a la mitad de los estudiantes universitarios, y que expresa una nueva realidad educativa y también una estructura del estudiantado y de sus expresiones gremiales distintas. 

La expansión de la educación privada ha sido la causalidad dominante del incremento de la cobertura y de la amplia movilidad social de las personas. Durante el período de referencia la expansión de la matrícula ha sido en ambos sectores, pero el crecimiento del sector privado ha sido en todo el período sostenidamente mayor que el incremento en el sector estatal, aunque como referimos tienden a acercarse los ritmos de crecimiento en los últimos tres años.

Variación interanual de la matrícula de educación superior por sectores. América Latina 1995-2003.

12,0%10,0%8,0%6,0%4,0%2,0%0,0%

1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

Fuente: IESALC. “La educación superior en América Latina y el Caribe”, Caracas, 2006 (en prensa)

El pago de matrícula no expresa en este contexto la existencia de sectores de altos ingresos, sino de sectores trabajadores ya que como referimos la expansión privada ha sido resultado de un cambio en los patrones de gastos de las familias. A su vez el  nuevo escenario al interior de la educación privada expresado en el pago de matrícula para el acceso al servicio educativo, ha redundado en una predisposición a un uso más eficiente de los recursos expresado en menores tiempos de estudio y tasas de graduación más altas. Es una población estudiantil trabajadora, muchas veces de padres y no de hijos, que estudia de noche, que selecciona carreras más profesionalizantes y menos académicas, menos asociada a las instituciones y más credencionalista. En el caso del Caribe, el 70% de los estudiantes trabajan.  Si la teorías del capital humano no ser eficaces para analizar el comportamiento de los estudiantes diurnos de pregrado procedentes de hogares localizados en los quintiles de ingresos más altos, en el caso de estos nuevos estudiantes, todo parece visualizar que sus demandas educativas están asociadas a los beneficios futuros esperados. La dinámica de estudiantes trabajadores está asociada también a un cambio en el perfil de edades de los estudiantes que tienden a ser más adultos. En Argentina por ejemplo, ya el 11% de los estudiantes tienen más de 30 años.

6.  Los estudiantes del interior por la regionalización y filialización de la educación terciaria.

El inicio de la descentralización y regionalización de los Estados constituyó un especial momento del empoderamiento de la sociedad, en este caso de los poderes económicos y sociales localizados en las regiones respecto al Estado y el centralismo de las capitales. Tanto nuevos parlamentarios como nuevos grupos de poder en el marco de modelos económicos que volvían al eje primario exportador en casi toda la región en el marco de la crisis de los modelos de sustitución de importaciones, así como los nuevos estudiantes de las regiones gestados por la expansión de la educación media, han promovido la regionalización de la educación superior, a partir de instituciones tanto públicas como privadas.

Desde la década del ochenta la expansión de la educación superior alteró el perfil del estudiante tradicional desde el ángulo geográfico. Antiguamente  los estudiantes del interior tenían que desplazarse a las capitales departamentales o nacionales para continuar sus estudios e ingresar a las universidades, lo cual restringía y elitizaba la cobertura educativa en las regiones. Sin embargo como resultado de la democratización de América Latina, de las nuevas demandas educacionales,  de la irrupción de ofertas privadas universitarias y no universitarias en el interior de los países, y del establecimiento de sedes y filiales de las universidades públicas y privadas de las capitales en el interior, se fue promoviendo la existencia de un vigoroso proceso de regionalización todavía en curso de la educación superior. En casi toda la región en diversa dimensión se ha constado ese proceso, tal como puede visualizarse en el cuadro siguiente referido al proceso en Venezuela.

Venezuela - Porcentaje de cobertura regional de la educación superior

En Brasil, para tomar otro caso entre 1990 y el 2000, la tasa de crecimiento de la educación superior fue superior en las regiones más marginadas mostrando el inicio de

un cambio en la tendencia histórica de concentración en la región sudeste, aún cuando ella acapara todavía el mayor peso de instituciones y matrículas universitaria, en forma muy superior a la cobertura poblacional a escala nacional. 

Brasil – Crecimiento de la cobertura regional de la matrícula universitaria 1990 – 2000

En Perú, Argentina, Bolivia, Venezuela, México y Brasil por ejemplo, la fuerte demanda regional por acceso a la educación superior pública, se expresó en la creación de nuevas instituciones públicas. En otros casos como México, Guatemala, Rep. Dominicana y Honduras, la respuesta se expresó además  en la regionalización de las grandes instituciones universitarias públicas. La UNAM (Universidad Nacional Autónoma de México)  por ejemplo hoy tiene el 30% de su enorme matrícula fuera del DF en sus 32 subsedes, al igual que la UASD (Universidad Autónoma de Santo Domingo) cuyo 31% de la matricula o sea 45 mil estudiantes están localizados en las 8 sedes fuera de la capital. En Perú por su parte la filialización desordenada fue tanto pública como privada. En Venezuela inicialmente fue a través de la creación de instituciones tanto públicas como privadas, y recién en los últimos años como filiales de los institutos universitarios privados de la capital y de las nuevas universidades públicas como la Universidad  Bolivariana y la Universidad de las Fuerzas Armadas. 

Cada país tuvo su propio modelo de regionalización de la educación superior que implicó un cambio en las tradicionales corrientes migratorias internas de los estudiantes que anteriormente expresaban las inequidades de acceso que sólo podían ser sobrepasadas por las familias de mayores ingresos. En el nuevo mapa universitario esas migraciones se localizan en los niveles de postgrado,  en el acceso a ofertas disciplinarias que no existen en las regiones, o en la búsqueda de mayores estándares de calidad. La regionalización en la región dominantemente se ha producido con menores estándares de calidad, tanto en las universidades públicas como en las privadas. Variando en muchos casos, sin embargo en general se presentan inferiores infraestructuras, menos recursos docentes y financieros, una casi inexistencia de tecnologías educativas en el sedes y filiales del interior de los país, y una  reducida variedad de ofertas curriculares, todo lo cual ha redundado en menores estándares de calidad. La expansión de la cobertura en el interior de los países, claramente se ha estructurado en la mayoría de los casos en la existencia de un circuito diferenciado en educación, que en algunos países como Guatemala tal proceso inclusive se ha expresado en características diferenciadas de los títulos. En Perú por su parte el Congreso Nacional tuvo que normar para prohibir tales practicas marcadas por un fuerte mercantilismo por parte de las instituciones universitarias, aún a pesar de la inexistencia de una agencia de aseguramiento de la calidad.

7.  Los estudiantes de corto plazo por la expansión de los institutos no universitarios.

La diferenciación de las instituciones entre las instituciones universitarias y no universitarias constituye otra de las características dominantes en casi todos los países de la región y que expresa claramente diferentes tipos de estudiantes,  distintas lógicas de mercado,  de financiamiento, de feminización,  de diferenciación, de sectores sociales, de calidad de sus equipos docentes y de autonomía. En estos institutos llamados no-universitarios las mujeres tienden a ser aun mayores que los hombres que en las universidades, la incidencia del sector privado en la oferta es más significativa que en el sector propiamente universitario, sus estudiantes son procedentes de sectores sociales pertenecientes a menores quintiles de ingresos que la población universitaria, sus demandas disciplinarias están asociadas a ofertas técnicas con mayor empleabilidad, y los tiempos de estudios son significativamente más reducidos que en el sector universitario, dada la búsqueda de una más rápida inserción laboral.  La diferenciación entre las instituciones universitarias de cinco años, orientadas a la formación de competencias generales, altamente teóricas, está siendo confrontada crecientemente por estas nuevas modalidades. Con una alta variación de definiciones como colegios universitarios, politécnicos, institutos universitarios, instituciones no universitarias, colegios profesionales, etc,  ellos están significando la formación de una educación terciaria, en su mayoría carente de mecanismos eficaces de control y supervisión, de ausencia de procedimientos de aseguramiento de la calidad, de reglas de carrera docente y que se están conformando como válvulas de escape para los múltiples recorridos post secundarios para sectores que no logran acceder a las universidades públicas dado que estas exigen mayores niveles de stocks de capital cultural para el ingreso a ellas, al tiempo que el sector universitario privado  requiere altos ingresos económicos  para poder realizar los estudios. Así los institutos no universitarios, tanto públicos pero sobre todo privados, están significando el espacio de cobertura para la continuación de los estudios terciarios para los sectores de menores ingresos económicos y de menos niveles de stocks culturales. Los estudiantes de estas instituciones son en mayor proporción mujeres, toman mayoritariamente cursos nocturnos, constituyen una población trabajadora de los estratos C y D, y al tiempo muestran tasas de abandono y deserción menores, en un contexto de instituciones más pequeñas, con menores años de estudios y  con menores niveles de calidad.

El modelo binario latinoamericano que separa radicalmente el ámbito universitario y el no universitario y que en general no permite el reconocimiento de estudios y por ende tampoco la continuación de recorridos a través de estudios de niveles superior tanto universitarios o como postuniversitarios, ha contribuido al estancamiento de esta cobertura que además muestra una leve tendencia a la baja en la región. Ello está a su vez repercutiendo en que las universidades, en aquellos casos donde la legislación lo permite, estén comenzando a ofertar estudios técnicos intermedios tal como en Chile o Uruguay. Son los bajos niveles de remuneración de los técnicos y diplomados en los mercados laborales, los bajos niveles de calidad, la ausencia de políticas públicas y la imagen de desprestigio de sus carreras lo que refuerza el relativo estancamiento de este sector que pasó de 24,6 % de la matrícula terciaria en 1994 al 23,4% en el año 2003, a partir de 12 países de la región. Los niveles salariales no muestran en general niveles de movilidad social significativos y probablemente desestimulan una expansión de este sector.

8.       Los estudiantes profesionales por la expansión de los postgrados.

En 1960, la región tenía una cantidad aproximada de medio millón de estudiantes terciarios ⁵. Hoy, los estudiantes sólo de postgrado alcanzan a la totalidad de los estudiantes existentes en la región 40 años atrás. Los diversos indicadores muestran que en los 2000, América Latina alcanzó a tener un poco más  medio millón de estudiantes universitarios de postgrado ⁶. Morles y León los fijan en 493.066 lo cual significaría que los estudiantes de postgrado representaban el 4,36 % del total de estudiantes de educación superior para el 2000. La diferenciación de las instituciones de educación superior como respuesta a las nuevas demandas también se produjo al interior de los postgrados, en este caso en un ciclo que conduce a títulos certificados dados por la especialización, la maestría y el doctorado,  como a los ciclos de estudios no conducentes a titulaciones acreditadas como los diplomados o los postdoctorados.  Diversos estudios indican la compleja especificidad de los estudiantes de postgrado. Constituyen una elite con características muy particulares en tanto son un grupo seleccionado fundamentalmente en base a calidad, ya que el prolongado proceso de selección que procede al ingreso en los diversos niveles de los postgrados va generando un sector altamente elitista. Además de ello la casi totalidad de estos estudiantes están insertos en dinámicas laborales. Ello tanto en el sector privado como en el sector público, dado que la amplia mayoría de los postgrados de las universidades públicas no son gratuitos y sus matrículas están determinadas por criterios de recuperación y políticas de auto financiamiento. El esquema tradicional de la región marcado por la casi ausencia de becas, el hecho de estar insertos en dinámicas laborales sus estudiantes y la baja dedicación en tiempo de los estudiantes de postgrado son características adicionales que marcan el perfil de estos profesionales-estudiantes. Constituyen además una población adulta joven con un alto rango de diversidad y con una mayor presencia masculina y sus actuales  tendencias se manifiestan desde sus comienzos⁷. Por su parte los diversos indicadores muestran que si bien se mantienen las determinantes de escogencia de los estudios en función de motivaciones académicas, sin embargo es mucho más marcado el peso de las motivaciones laborales o de certificación en las determinantes de su selección. Las diversas teorías del capital humano son más eficientes a la hora de estudiar el comportamiento de estos estudiantes. Los datos discrepan de la hipótesis de Grodzin que sugiere que los estudiantes de postgrado son aquellos que no logran ingresar en los mercados de trabajo por bajos niveles de aceptación, ya que la mayoría de los estudiantes de postgrado trabajan, y solo una ínfima proporción son mantenidos totalmente  por sus núcleos familiares. Más aún, los nuevos escenarios de la sociedad del conocimiento, la creciente competencia en los mercados laborales y la masiva renovación de los saberes marcan las bases de una educación permanente a lo largo de la vida, que se estructura sobre una educación general básica universitaria y el desarrollo posterior de recorridos académicos hacia diversas competencias profesionales sintonizadas con los propios requerimientos de los mercados laborales. Esas determinantes marcan la mayor movilidad de los estudiantes de postgrado, la alta segmentación de ese ciclo de estudios  y la utilización de nuevas modalidades pedagógicas y nuevas tecnologías de información para apropiarse de esos saberes en escenarios globales y por ende multilingüísticos. Estos estudiantes de postgrado son la nueva fuerza de trabajo de la sociedad del saber,  en el nuevo mundo donde la educación permanente es el requerimiento para las personas por parte de las economías, y donde la atención a lo global, a la calidad, o la preservación del empleo en mercados competitivos son también los nuevos requerimientos planetarios. Así, la pertinencia también hace a los estudiantes de postgrados diferenciados, ya que los ejes de sus saberes tienen un componente externo inserto en redes globales de saberes. 

Estas variables inciden significativamente en las características de individualización de los estudiantes de postgrado, su fuerte movilidad internacional, su alta predisposición hacia la educación virtual, y en nuestra región el hecho de ser estudiantes de tiempo parcial ya que la inmensa mayoría debe trabajar. En ese marco, el credencialismo se está transformando en el motor de la movilidad social ascendente. La vigorosa y continua expansión de los postgrados está asociado a un incremento de la competencia en los mercados laborales y en la expansión de postgrados de consumo muchos de ellos sin altos estándares de calidad. Los postgrados de calidad, la parte correspondiente al circuito de escolarización de calidad son apenas una minoría localizados en muy pocas universidades privadas y públicas, aunque sólo en estas es que además existe la investigación. El circuito de calidad en el cuarto nivel muchas veces está localizado en el extranjero a través de modalidades de becas para nuestros profesionales e investigadores.

9.  Los nuevos estudiantes indígenas.

Desde los 90 al amparo de la eclosión indígena y la revalorización de las minorías, se modificaron la mayoría de las Constituciones de la región, introduciendo el multiculturalismo y la diversidad como base de la existencia de los Estados nacionales, y se inició muy tímidamente el desarrollo de diversas opciones para promover el  acceso a la educación superior a los estudiantes indígenas. Así, en distinta proporción  en México, Guatemala, Perú, Ecuador, Colombia, Chile, Nicaragua, Venezuela, Bolivia y Brasil se puso en la agenda el establecimiento de mecanismos de acceso diferenciados a través de becas, cupos, programas especiales, propedéuticos, o instituciones propiamente indígenas para aumentar la cobertura de este sector cuya población en la región es de casi 50 millones de personas.   La educación indígena intercultural bilingüe ha sido un claro ejemplo de un circuito de escolarización de menor calidad y que se ha expresado en altas tasas de deserción y abandono al ingresar en los circuitos tradicionales universitarios. En Colombia la deserción de este sector es superior al 80% ⁸. En Bolivia por su parte los estudiantes indígenas provienen de escuelas públicas, cuyos niveles de calidad son inferiores a los niveles de calidad en la educación media privada.  La nueva realidad Constitucional muestra en esos países una voluntad política de aumentar la cobertura. En México por ejemplo el objetivo de la administración de Fox era aumentar la cobertura de educación superior indígena de un 1% al 3%, para lo cual se creó un organismo especifico para lograr ese fin.  Aún la cobertura es mínima. En Brasil, por ejemplo, mientras que la población indígena  representa menos del 0,4% de la población total, su participación en la matrícula total de educación superior fue del 0,033% al existir sólo 1150 estudiantes indígenas en el año 2002 según un estudio de la FUNAI, de los cuales el 61,6% estaban inscritos en Universidades privadas y el restante en las públicas como resultado de políticas de becas y compensación.⁹ En Ecuador por su parte, en el VI Censo de Población y V de Vivienda  realizado por el Instituto Nacional de Estadística y Censos en el año 2000 se constató que la tasa de asistencia a la educación superior en la población de 18 a 24 años era de 3% para los indígenas, 6% para los negros, 14% para los mestizos y 19% para los blancos. Más allá de ser una situación de alta inequidad, los estudiantes indígenas son un nuevo sector que  está lentamente incrementándose. Más allá de sus pertinencias indígenas y de su empoderamiento, uno de los temas centrales de la agenda que determinará el crecimiento de los estudiantes indígenas en el futuro, esta dado por la existencia de una educación de base y media intercultural inserta en circuitos escolarizados de baja calidad, con dificultad de continuar recorridos  y por ende la demanda de crear sus propias Universidades indígenas insertas un sus mismos circuitos de escolarización.  

11.  Los estudiantes a distancia.

La educación a distancia y virtual, aun cuando es aún muy pequeña, está creciendo a tasas elevadas. Se calcula que para el año 2001 había en la región 164.527 alumnos latinoamericanos que estudiaban bajo modalidades no presenciales o semipresenciales, lo cual representaba el 1,35 % de la matricula total de la región¹⁰. Sin embargo, más allá de esos estudiantes registrados en nuestros sistemas de recolección estadísticos, se calcula la existencia de miles de estudiantes residenciados en la región que estudian bajo la modalidad de educación virtual en instituciones extranjeras y que no están registrados claramente en las estadísticas aún. Estas representan una población mayor, de mayores ingresos, trabajadora en lógicas del saber, alfabetizada digitalmente y con mayores niveles de conectividad.

12.  Los estudiantes fuera del país.

La creciente movilidad internacional académica, los niveles de ingresos económicos de las elites latinoamericana,  las brechas de oportunidades de estudios para múltiples campos disciplinarios o de especializaciones, las crecientes diferencias de calidad de la educación de la región en relación a las sociedades del saber y el contexto de la internacionalización de la educación superior y la competencia por atraer estudiantes extranjeros, están creando un nuevo estudiantado latinoamericano que se orienta a realizar sus estudios tanto de pregrado como de postgrado fuera de la región. Si la educación es privada y se pagan, porque no seleccionar entonces la mejor educación para sus hijos parecen preguntarse las familias de región.

Para el 2002 se había determinado la existencia de 122.949 estudiantes latinoamericanos estudiando en el extranjero, 98.842 de los cuales se localizaban en USA, Alemania, España, Francia y Reino Unido.¹¹ Ello significa que los estudiantes latinoamericanos que estudian fuera de la región son el 0.95 % del total de estudiantes de la región. La mayor parte probablemente sean estudiantes de postgrado. 

La enorme atracción de los sistemas universitarios internacionales sobre nuestro sistema deriva en un flujo migratorio académico estructural. Yo no es meramente una fuga de cerebros a partir de los diferenciales salariales, sino una fuga de potenciales profesionales de alta calidad en el marco de la atracción de sistemas universitarios y economía que en la nueva sociedad del saber drenan para sí los potenciales mejores estudiantes, investigadores y profesionales. En tanto la materia prima fundamental de la sociedad del conocimiento es la alta capacitación, se produce un flujo migratorio estable hacia los países en los cuales se utiliza el saber en forma eficiente y por ende se remunera en función de su propia productividad del trabajo académico. Es la nueva sociedad de los trabajadores simbólicos que en el marco de su creciente competencia de creación y aprovechamiento de la información remunera en forma muy superior a los profesionales de la región. Tampoco son los escenarios anteriores en el marco de dictaduras y golpes de Estado donde los estudiantes tenían que continuar sus estudios en otros países. El escenario tienen muchas aristas, y no es casualidad que Uruguay sea el país que atrae a más estudiantes latinoamericanos dada su educación gratuita y su mejor calidad de vida.  

13.  Algunas breves conclusiones. 

a.       Las nuevas lógicas de la deserción ante la diferenciación de estudiantes, circuitos e instituciones.

La deserción, la repetición o la eficiencia de titulación en las universidades latinoamericanas, tanto públicas como privadas se ha transformado en un problema de primera dimensión en el actual contexto de la masificación, diferenciación estudiantil, institucional y académica. Es un complejo indicador social sobre las causas que determinan el abandono de las aulas, sobre el uso eficiente de los presupuestos públicos, sobre las dificultades de las familias de financiar la educación, sobre el reducido tiempo de los adultos trabajadores y padres para realizar los recorridos escolares igual a los otros sectores. La deserción es también un mecanismo de evaluación de los procedimientos de selección de los ingresos, o  un medidor social de los grados de dificultad ante las diversas carreras, ciclos e instituciones. Permite medir desde los tiempos de egreso reales de los profesionales hasta de la eficiencia de titulación o la calidad de las diversas instituciones. Pero también nos permite visualizar los distintos estudiantes, los stocks de capital cultural diferenciados y la existencia de circuitos diferenciados de educación superior. Varias complejas problemáticas atraviesan el fracaso escolar, la repitencia, el rezago, la deserción y la eficiencia de titulación, todos los cuales tienen variables individuales, sociales, educativas y económicas fuertemente diferenciadas. Sin embargo, más allá de los nuevos y viejos estudiantes, es en la lógica de funcionamiento del sistema universitario como conjunto donde están las mayores causalidades. Por ejemplo,  los diversos indicadores parecerían verificar que los sistemas de admisión abiertos han mostrado eficiencias de titulación significativamente más bajas que los sistemas con selección, lo cual a su vez se asocia a sectores sociales distintos. Tomando el caso de los países que tienen sistemas de ingreso formalmente abiertos o abiertos en términos prácticos, se constata que la eficiencia de titulación es de las más bajas de la región (Bolivia 27,5%,  Guatemala 24,4% y Uruguay 28%). A diferencia, los países con mecanismos de selección de ingreso en base a cupos tienen tasas de eficiencia de titulación casi del doble, del entorno del 50%. (Venezuela 48%; Colombia 57,3%, Brasil  60,7%, Chile 46,3% y Costa Rica 46%).

Más allá de las diferencias entre los países en términos del peso del sector privado o de la existencia de sistemas de aseguramiento de la calidad, los países analizados muestran tasas de deserción extremadamente elevadas, a pesar de tener sistemas de acceso basados en pruebas competitivas o selectivas. Así, los diversos circuitos de calidad, articulados en una de sus determinantes a través de la selección por capital cultural muestra la existencia de tasas diferentes de titulación o deserción  

Los mecanismos y modalidades de selección, más allá de su correlación con los niveles de deserción, no parecen sin embargo relacionarse con los niveles de cobertura sino con los presupuestos. Así, mientras que Guatemala y Brasil tienen tasas de cobertura de entre las más bajas del continente en el entorno del 10% tienen niveles de deserción o tasas de matriculación inversas, lo cual pudiera estar asociado a la enorme cuantía de diferencia en los presupuestos públicos por alumno en ambos países. 

Es claro que la deserción, el abandono o la eficiencia de titulación al final están asociadas a la masificación. A la inversa, las tasas de eficiencias de titulación parecen ser claramente más altas en los países con menor cobertura relativa, como se da en los casos de Brasil con 60,7%, Paraguay con 67% y  Cuba que muestra una eficiencia de titulación del 75%, y cuya cobertura recién ha comenzado a elevarse desde el 2002 luego de la drástica caída absoluta de su matriculación durante la década del noventa por la crisis económica. 

Sin embargo, por otra parte los problemas no están localizados en los circuitos de menor calidad, ya que tanto en el caso de los estudiantes de los institutos no universitarios de menor calidad así como en la universidades privadas, donde se visualizan menores tasas de abandono y deserción, tanto por los menores niveles de exigencias en muchos casos, por los menores tiempos de estudios previstos, por la presión de las instituciones a garantizar la graduación como por la importancia que los estudiantes trabajadores asignan al sacrificio de sus rentas.

b. Los nuevos movimientos estudiantiles del siglo XXI.

Estamos frente al nacimiento de una nueva realidad estudiantil, más exigente, más competitiva, menos elitista, más plural, altamente diversa con un estudiante mucho más diferenciado por sus recorridos sociales preuniversitario, por modalidades diferenciadas de deserción, repetición o titulación, y por los tipos de instituciones y niveles de calidad en los cuales realizan sus estudios terciarios. Han dejado de ser sectores de elites, expresan una significativa diferenciación social, geográfica y de género, que dificulta hablar de un movimiento estudiantil, sino de muchos movimientos estudiantiles que varían por su condición social, étnica, cultural o religiosa, por el tipo de institución en el cual se forman, por la localización geográfica de las instituciones de educación superior o inclusive por sus culturas organizacionales. O al menos de dos tipos de estudiantes asociados a cada uno de los circuitos de recorrido y de calidad que se han ido conformando en las últimas décadas, y  al interior de esos circuitos de escolarización un escenario marcado por una multiplicidad de realidades y por ende también de  una variedad de expresiones sociales y diferenciaciones de enfoques, realidades e intereses, muchos de los cuales algunas veces aparecen como contradictorios e irreconciliables. 

¹ Rama, Claudio, “La Tercera Reforma de la Educación Superior en América Latina”, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2006.

² Rama, Claudio, “Las nuevas demandas de educación superior en América Latina”, en  “Políticas públicas, demandas sociales y gestión del conocimiento,  CINDA, Santiago, 2003.

³ Papadopulos Jorge, Radakovich, Rosario, “Estudio comparado de educación superior y género en América Latina y el Caribe,”, Caracas, 2005, www.iesalc.unesco.org.ve

⁴ CEPAL. Anuario Estadístico 2004 . www.eclal.cl/badestat/anuario_2004

⁵ Brunner, José Joaquín, “Universidad y sociedad en América Latina: un esquema de interpretación”, CRESALC, UNESCO; Caracas, 1985.

⁶ Morles, V y León, J.R: “La educación de postgrado en Iberoamérica”, en “La gestión del postgrado en Iberoamérica. Experiencias Nacionales”, Asociación Universitaria Iberoamericana de Postgrado, Salamanca, 2003.

⁷ Klubitschko, Doris, “Postgrados en América Latina. Investigación comparativa: Brasil, Colombia, México y Venezuela”, CRESALC, Caracas 1980.

⁸ En relación a Colombia los datos provienen de “Educación superior indígena en Colombia”, Avelina Pancho y otros, Iesalc, Ascun, Onic, Cali, 2004.

⁹ De Souza, Hellen, “La educación superior indígena en Brasil”, IESALC, 2994, www.iesalc.unesco.org.ve